Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία»
 
Υπότιτλος:Ιστορική διάσταση και προοπτικές
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:19
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1989
 
Σελίδες:657
 
Αριθμός τόμων:2 τόμοι
 
Γλώσσα:Ελληνικά
 
Θέμα:Εκπαίδευση-Τριτοβάθμια
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Χρονική κάλυψη:13ος-20ός αι.
 
Περίληψη:Στους δύο τόμους του βιβλίου αυτού περιέχονται τα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συμποσίου που διοργάνωσε το ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού, με θέμα Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία.Ιστορική διάσταση και προοπτικές. Το Συμπόσιο έγινε στην Αθήνα από τις 21 έως τις 26 Σεπτεμβρίου 1987 και συνέπεσε με τον εορτασμό των 150 χρόνων του Πανεπιστημίου Αθηνών.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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Διδακτική και Ιστορία

ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ ΤΡΑΠΕΖΑ

Παρασκευή 25 Σεπτεμβρίου 1987

Απογευματινή συνεδρία

Συντονιστής: ΣΠΥΡΟΣ ΑΣΔΡΑΧΑΣ

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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ΣΠΥΡΟΣ ΑΣΔΡΑΧΑΣ: Όπως βλέπετε, η Στρογγυλή μας Τράπεζα έχει μία πάρα πολύ πλατειά θεματική: Διδακτική και Ιστορία. Οι άνθρωποι που πρόκειται να λάβουν μέρος σ' αυτή τη συζήτηση παράγουν Ιστορία, διδάσκουν Ιστορία και οι συγκεκριμένοι άνθρωποι, στο συγκεκριμένο χώρο διδασκαλίας τους διδάσκουν παράγοντας Ιστορία. Αυτό έχει μια κάποια σημασία. Εξυπακούεται ότι δεν πρόκειται να γίνει μία συστηματική έκθεση των προβλημάτων που θέτει η διδασκαλία της Ιστορίας. Πρόκειται περισσότερο για μία ανταλλαγή βιωμάτων που τόσο στο θεωρητικό όσο και στο πρακτικό επίπεδο οι συμμετέχοντες στη Στρογγυλή μας Τράπεζα έχουν. Εμένα θα μου επιτρέψετε για δύο μόνο λεπτά να παρουσιάσω όχι βεβαίως τους άξονες της θεματικής αυτής αλλά τα ζητήματα που ούτως ή άλλως θα μπουν στη συζήτηση με τρόπο φυσικά αυθόρμητο, γιατί κρίνομε πως δεν έπρεπε να γίνει καμία συστηματική προετοιμασία για τη σημερινή μας συνάντηση.

Πρώτο, Διδακτική και Ιστορία. Αυτές οι δύο έννοιες, δεύτερο, παραπέμπουν στα ανθρώπινα περιβάλλοντα όπου καλλιεργείται η Ιστορία και αυτά τα ανθρώπινα περιβάλλοντα δεν είναι αποκλειστικά το σχολείο (είναι κυρίως το σχολείο): υπάρχει όμως μία σχέση με την Ιστορία ως ιστοριογραφία στο επίπεδο των αναγνώσεων και υπάρχει ακόμα, τρίτο, μία σχέση της Ιστορίας στο επίπεδο του Ιστορικού χώρου είτε αυτός υπάρχει στη δομημένη του κατάσταση είτε υπάρχει σαν καλλιεργημένο τοπίο, είτε υπάρχει σαν εγκαταλελειμμένο τοπίο. Κι όλοι μας ξέρουμε πως υπάρχει μία χρήση του ιστορικού χώρου άλλοτε μέσα σε μια ιστορική οπτική, άλλοτε, απλώς, σε μια οικοδομική οπτική, όπως είναι η περίπτωση ενός ορισμένου τουρισμού.

Ας αρχίσουμε από το σχολείο. Διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο. Πρώτο ερώτημα: ποιας Ιστορίας; Ελπίζω πως θα δοθεί απάντηση σ' αυτό.

Το ερώτημα αυτό συνεπάγεται άλλα δύο: Ποιο είναι το υποκείμενο, ο δέκτης της Ιστορίας; Είναι ο παθητικός δέκτης τον οποίο τροφοδοτούμε με πληροφορίες, δηλαδή μ' αξιωματικές αλήθειες στην οπτική του να φτιάξουμε πολίτες που, όπως είπαν πολλοί ομιλητές τις προηγούμενες μέρες, θα επανδρώσουν έναν κοινωνικό μηχανισμό; Ή ο δέκτης είναι ενεργητικός, οπότε και τα μέσα με τα οποία μεταδίδεται η Ιστορία, το περίφημο εγχειρίδιο είναι άλλου τύπου, προϋποθέτει μία κατασκευή της Ιστορίας; Με δύο λέξεις, Ιστορία διήγηση ή Ιστορία εξήγηση;

Ιστορία εξήγηση, παραπέμπει φυσικά στην έρευνα. Αυτό δεν σημαίνει

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ότι στο Δημοτικό σχολείο θα γίνεται έρευνα, αλλά μπορεί να υπάρξει μία οπτική του να δημιουργηθεί ερευνητική λογική ακόμα και στο Δημοτικό σχολείο. Βεβαίως μιλάμε για σχολείο, άρα σκεφτόμαστε πολιτικές αποφάσεις, κρατικές αποφάσεις. Άρα μιλάμε για την χρήση της Ιστορίας: σε ποια οπτική θα θέλαμε, σε ποια κατεύθυνση οι πολιτισμικές αναγκαιότητες σήμερα να ωθούν, σε ποια κατεύθυνση μας ωθούν ορισμένες πολιτισμικές ιδιότητες ως προς την χρήση της Ιστορίας; Είναι η εθνοκεντρική Ιστορία (με όλες τις δουλείες τις οποίες συνεπάγεται αναφορικά με την περιοδολόγηση, αναφορικά με την αίσθηση του χρόνου), είναι μια άλλη αίσθηση της Ιστορίας που επιβάλλει διαφορετικούς χώρους άρα και διαφορετικό είδος γραφής;

Θα τελείωνα θυμίζοντας ότι το πρόβλημα της διδακτικής της Ιστορίας συνίσταται στο εξής: Η Ιστορία ως διανοητική στάση αποβλέπει σ' αυτό που λέγαμε κάποτε, δηλαδή στη δημιουργία πολιτών, ή αποβλέπει, ή, αν θέλετε, αποβλέπει ακόμα και στην ικανοποίηση αναγκών πολιτισμικού όμως την φορά αυτή τύπου;

Ύστερα από αυτή την πάρα πολύ σύντομη υποτύπωση κάποιων θεμάτων, ο λόγος ανήκει στην κυρία Γιωτοπούλου που όλοι την ξέρετε, Καθηγήτρια της Ιστορίας του Πολιτισμού στο Τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου.

ΕΛΛΗ ΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ-ΣΙΣΙΛΙΑΝΟΤ: Λυπάμαι που θα μιλήσω Γαλλικά γιατί είχα την εντύπωση ότι και ο κύριος Ασδραχάς θα μιλούσε Γαλλικά.

Monsieur le Président, Mesdames, Messieurs. Au seuil de l'année universitaire présente se renouvelle la problématique concernant la situation actuelle de l'éducation tant secondaire qu'universitaire.

Les problèmes qui se posent sont multiples et complexes. En nous limitant aux problèmes qui concernent l'enseignement supérieur de l'Histoire, nous mentionnerons simplement quelques uns en formulant en même temps quelques réflexions. Je tâcherai d'être brève et concrète.

Entre la variété des problèmes j'aimerais me référer brièvement à quelques buts entre les plus importants qu'à mon avis devraient se donner les professeurs qui enseignent aux étudiants des premières années. En d'autres termes en ce qu'on devrait prendre en considération en organisant un cours universitaire qui s'adresse à des étudiants au début de leur "cursus" et ayant comme bagage historique celui de leurs études secondaires.

Il faut ajouter ici combien en Grèce, et pas seulement, l'éducation secondaire traverse une crise. Les méthodes didactiques ne sont pas satisfaisantes étant donné que l'esprit qui domine en général est vivement influencé par la préoccupation prépondérante des élèves qui se concentre sur le bachottage. En conséquence, le prestige de l'éducation secondaire

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a été dégradé, et, pire encore, l'on constate l'anéantissement presque total de l'intérêt des élèves au savoir qui ne sert pas leur but immédiat.

Il s'agit donc d'affronter une préparation insuffisante, l'habitude à un système de travail presque inadmissible et surtout la même mentalité d'un nombre considérable d'étudiants qui, une fois de plus, visent au diplôme pour des raisons strictement professionnelles.

En d'autres termes, les problèmes qui se posent aux professeurs sont d'éveiller l'intérêt scientifique des étudiants et les introduire à une nouvelle approche de la science historique. Cette nouvelle approche, les nouveaux objets, l'emprunt des éléments d'autres sciences, comme les sciences sociales etc. doivent former des stimuli pour le réveil de l'intérêt des étudiants.

Pour les introduire cependant à une nouvelle optique il faut les familiariser avec certains concepts de base. Parmi ces concepts je mentionne à titre d'exemple celui du temps. Il s'agit d'un concept avec lequel les étudiants devraient être déjà familiarisés. L'exercice indispensable pour une telle familiarisation doit être fait dès le commencement des classes du Gymnase quand les élèves étudient l'époque préhistorique, c'est-à-dire la période de plus grande durée.

Il est nécessaire que les étudiants puissent apercevoir autant que possible l'écoulement du temps en relativisant en même temps les cloisons qu'imposent les coupures conventionnelles. Dans cet écoulement il faut apprendre à intégrer le cours des différentes manifestations de la vie et des changements qu'elles subissent progressivement.

Ils doivent en plus s'apercevoir que cet écoulement crée sous certaines conditions l'illusion qu'il s'accélère ou qu'il se ralentit. On pourrait leur mentionner la qualification de stationnaire ou cumulative que Lévi Strauss donne à l'Histoire dans son livre «Race et Histoire» en expliquant que la qualification d'une civilisation comme stationnaire résulte de la perspective ethnocentrique dans laquelle nous nous plaçons toujours pour évaluer une culture différente. «Nous considérerions ainsi, il écrit, comme cumulative toute culture qui se développerait dans un sens analogue au nôtre c'est-à-dire dont le développement serait doté pour nous de signification. Tandis que les autres cultures nous apparaîtraient comme stationnaires non pas nécessairement parce que elles le sont, mais parce que leur ligne de développement ne signifie rien pour nous, n'est pas mesurable dans les termes du système de référence que nous utilisons».

Il est certain en effet que nous avons la tendance inhérente d'étendre

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ou de raccourcir les dimensions réelles du temps selon le degré d'information à notre disposition.

Parallèlement à la notion du temps, sans laquelle l'Histoire ne se conçoit même pas, les étudiants devraient percevoir le rôle des relations quantitatives. On sait en effet que peu de sujets peuvent être abordés sans que leurs perspectives quantitatives apparaissent en filigrane: les changements démographiques, l'évaluation de la production, la fréquence d'apparition de certains phénomènes, la connaissance des dimensions du globe après les explorations, l'augmentation fulgurante des prix après les grandes découvertes, la révolution quantitative de la circulation du livre après l'invention de l'imprimerie, constituent des relations quantitatives et en même temps un des critères pertinents pour une évaluation qualitative.

Cette approche statistique qui initiera l'étudiant à la notion de l'Histoire quantitative, doit être effectuée cependant de manière à mettre en exergue sa nécessité ainsi que la relativité de sa précision.

Dans l'enjeu nécessité, relativité, la perception du rôle du facteur temps s'avère indispensable puisque plus on remonte dans le temps plus il est difficile d'arriver à une classification fiable. En outre il est évident que plus les éléments que nous disposons pour notre recherche s'étalent dans le temps, plus nos conclusions s'approchent de la réalité.

La sensibilité des étudiants peut être par ailleurs poursuivie de manière à atteindre une compréhension plus approfondie d'une période historique. J'aimerais me référer plus particulièrement ici à l'Histoire de la Civilisation.

La dite compréhension se réalise si une période déterminée est étudiée comme un faisceau de manifestations qui toutes ensemble expriment la manière de voir la «Weltanschauung», «cosmothéoria», de l'époque en question. Ceci signifie que le lien profond de ces manifestations doit être étudié pour chaque unité historique qui forme une civilisation précise. Les structures socio-économiques, l'art et la littérature, la problématique religieuse, les tendances philosophiques, les conceptions de la forme du pouvoir etc. doivent être considérés comme l'expression d'un même ensemble civilisationnel.

Ainsi par exemple, le développement de la biographie pendant la Renaissance, parallèlement à ceux du portrait dans l'art, et des essais tels que le «De dignitate et excellentia hominis» de Giannozzo Manetti et surtout la «Oratio de hominis dignitate» de Pic de la Mirandole est nécessaire qu'ils soient conçus comme expressions de la position centrale qu'acquiert l'homme tout au long de cette période.

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Il va de soi qu'on doit souligner par ailleurs les faits d'une importance décisive pour la formation du caractère de chaque civilisation.

Sans un cadre événementiel il est difficile de comprendre bien de phénomènes civilisationnels. Il est incontestable par exemple que les guerres Médiques et leur conséquences, ainsi que la guerre du Péloponnèse et ses répercussions ont joué un rôle prépondérant à la formation de la civilisation classique de la première et de la deuxième moitié du cinquième siècle avant J.C. respectivement.

Ce qui revête d'importance pourtant, c'est l'abstraction qui doit être faite afin que ces cadres comprennent tout ce qui est vraiment essentiel.

À part cette manière d'affronter l'étude d'une civilisation qui éveille l'intérêt, exerce la perspicacité des étudiants et les conduit à une connaissance plus approfondie et plus solide, un autre moyen pour les sensibiliser est celui d'un examen parallèle des faits ou des mouvements du même type qui se manifestent à des temps et lieux différents mais qui provoquent des réactions analogues et présentent une argumentation souvent d'une impressionnante similitude.

Les cas les plus intéressants sont ceux qui concernent d'opinions basées sur la raison (l'intelligence) et qui sont exempts de préjugés caractérisant, le cas échéant, autres manifestations de l'une ou de l'autre époque en cause.

Ces réactions ou opinions respectives concernant des sujets d'une importance particulière, révèlent une fonction commune de la raison qui efface les différences de temps et de lieu. J'éprouve la tentation de donner quelques exemples. Le problème de la langue existant en Italie depuis l'époque de Dante, problème qui atteint son point culminant au commencement du 16ème siècle, présente des analogies frappantes à celui qui surgit en Grèce à la fin du siècle passé. En Italie en effet il s'agissait de choisir comme langue écrite entre le Latin et l'Italien «il volgare». En Grèce, entre la «katharevousa», la langue pure comme on l'appelait, une langue archaïsante appuyée par un nombre d'érudits, et la «dimotiki», la langue vivante, la langue parlée.

Un Grec d'aujourd'hui s'étonnerait devant la facilité de transposer aux problèmes linguistiques helléniques l'argumentation développée par exemple dans l'œuvre de Pietro Bembo «Prose della volgare lingua». Il est aussi à signaler que Bembo agrémente d'une certaine ironie son texte en soutenant que si tout le monde trouvait qu'on devrait écrire dans la langue la plus ancienne et plus digne alors on finirait par écrire dans la langue Égyptienne. Le poète Grec Andréas Laskaratos ne disait

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pas autre chose en fait lorsqu'il ridiculisait les défenseurs de la «katharevousa» en soutenant que les Grecs ne pourraient être sûrs de ne pas parler une langue altérée que s'ils se reportaient à la langue d'Adam.

Un autre problème plus général qui à un certain moment a préoccupé sérieusement les pédagogues éclairés de la Renaissance concerne le but qui devrait être poursuivi pour l'éducation des enfants. Pas une stérile accumulation du savoir mais le développement d'un discernement critique.

Il est intéressant de suivre l'argumentation des écrivains de la Renaissance, puisque le problème en question est loin d'être complètement dépassé.

Le fameux essai de Montaigne intitulé «De l'institution des enfants» est un texte qui offre l'occasion aux étudiants de constater l'actualité de son argumentation.

L'examen parallèle d'une autre catégorie de réactions, et c'est le dernier exemple que je donne, présente par ailleurs un intérêt particulier, celle des réactions à un phénomène ou à un fait qui se présente simultanément ou presque à des régions différentes et qui n'a aucun rapport à une problématique intellectuelle. Un tel cas est par exemple la peste noire du milieu du 14ème siècle.

La description des différentes réactions élaborées par des écrivains contemporains Byzantins et occidentaux présente des traits communs, cette fois de caractère psychologique. Il s'agit de la psychologie des personnes qui se sentent complètement impuissantes devant cette menace de la mort sans précédent.

Si on confronte cependant un de ces textes, la description par exemple de la peste par Boccace dans l'introduction de son Décameron, à un texte d'un cas analogue mais d'une période très lointaine, la description par Thucydide de la peste qui éclata pendant la deuxième année de la guerre du Péloponnèse à Athènes, les constatations peuvent être plus intéressantes encore.

Tandis que les réactions psychologiques vis-à-vis la menace mortelle restent presque les mêmes, dans le texte de Boccace, comme du reste dans tous les textes chrétiens —byzantins et occidentaux— la calamité s'interprète comme une punition de l'humanité due à ses péchés. Différence spécifique entre les mentalités chrétienne et classique.

Cette étude comparative des différentes manifestations et mentalités qui dépasse le cadre de leurs époques n'accentue pas seulement la réflexion critique des étudiants mais elle rapproche aussi des civilisations 

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lointaines en découvrant souvent des parentés avec l'immédiateté qu'offre l'étude des sources. Merci.

S. ASDRACHAS: Dans l'intervention de Madame Yiotopoulou on peut discerner beaucoup de choses. Je signale: abstraction et paradigme. L'un et l'autre renvoient à l'écriture historiographique. Il s'agit des deux axes de la synthèse, parce qu'on va parler de synthèse j'espère.

D'autre part, comparativisme. Mais de quel type? Un comparativisme historisé, ce qui donnerait la possibilité aux «récepteurs des connaissances historiques» d'historiser exactement les similitudes, les répétitions entre les «multiples» qu'on voit dans le processus historique. M. Aymard...

MAURICE AYMARD: Je vais tenter de reprendre le problème par une autre extrémité. Ce qui nous permettra de circonscrire de façon plus précise le débat.

Ce qui me frappe, c'est que le problème qui nous réunit ici n'est pas propre à la Grèce. Il se pose à présent dans la plupart des pays d'Europe, à commencer par les nôtres: Grèce, Italie, France. À la fin des années soixante-dix, un débat passionné avait réuni à Paris des personnalités aussi différentes que F. Braudel, J.P. Chevènement, M. Debré et A. Decaux sur le thème: «Comment enseigner l'histoire» à l'école, au lycée, à l'Université. Un thème sur lequel F. Braudel, qui vient de disparaître, n'a cessé de prendre position pendant un bon demi-siècle: sa première conférence sur ce sujet a été prononcée et publiée au Brésil en 1936, et il y exprimait déjà des positions qu'il défendait encore, à la veille de sa mort, en 1985 (voir, sur ce point, la réédition, sous le titre Grammaire des Civilisations, Paris, Arthaud-Flammarion, 1987, de son manuel de 1963 consacré aux grandes civilisations contemporaines). Sur le même thème, «Comment enseigner l'histoire», les associations ou syndicats de professeurs italiens organisent, du nord au sud de la péninsule, des réunions qui visent à confronter les exigences des chercheurs universitaires et l'expérience des enseignants du secondaire —et en fait les difficultés qu'ils rencontrent dans l'exercice quotidien de leur métier. Ouvrez enfin Le Monde d'avant-hier: vous y verrez signalé le dernier numéro de la revue XXe siècle consacré à «La crise de l'histoire», et l'annonce d'un débat qui se tenait hier soir au Centre Pompidou, et qui était consacré, précisément, au thème qui nous réunit ici.

D'un pays à l'autre, les termes peuvent changer: l'important, pour

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nous, c'est que le même problème se pose, au même moment, dans tous les pays. Pas de réponse donc qui ne soit, elle aussi, globale.

L'Histoire entretient, nous le savons, un rapport étroit et complexe avec la Nation. Depuis le XIXe siècle, les différents états ont tous, au fur et à mesure de leur constitution et de la mise en place de systèmes d'enseignement obligatoire pour les plus jeunes enfants, ressenti le besoin d'imposer l'apprentissage et la diffusion d'un corpus minimum de connaissances «historiques». Celui-ci leur apparaissait nécessaire à la cohésion de la communauté nationale, comme si celle-ci ne pouvait exister comme réalité présente et comme projet d'avenir que par référence à un passé qui en constituait l'origine. Il était aussi indispensable au futur citoyen que la maîtrise de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Jusqu'au XVIIIe siècle, l'histoire avait été l'une des composantes de «l'éducation des princes», et en fait de tous ceux qui se destinaient à l'administration, la diplomatie, la guerre ou l'Église. Son enseignement s'adressait donc surtout aux adolescents des classes qui correspondraient aujourd'hui à notre enseignement secondaire. Elle prend, au XIXe siècle, une place centrale dans l'enseignement primaire.

Le contenu même de son enseignement s'en est trouvé sensiblement modifié. Il ne doit plus fournir des modèles, des exemples, des références inscrites dans le passé et permettant de comprendre le présent et d'agir sur lui. Il doit d'abord construire une identité collective, gommer les différences, donner un sens à la trajectoire d'un groupe qui se réalise dans l'histoire. Sans doute s'appuie-t-il sur une recherche historique qui définit alors ses exigences et ses méthodes —l'inventaire systématique et la critique des sources écrites. Mais le but qu'il poursuit est radicalement différent: à la «neutralité», à «l'objectivité» du savoir «scientifique», il oppose une ambition «patriotique». Les autres peuples, les autres états, les autres civilisations n'existent que par référence, au cadre national qui leur sert de base. En ce sens, mais en ce sens seulement, il maintient une certaine complicité avec le monde de la recherche, qu'il a contribué d'ailleurs à influencer: comme lui, il reconnaît au politique une place privilégiée.

C'est ce mélange de connivence et d'indifférence qui est, depuis vingt ou trente ans, en cause et qui inspire à beaucoup des jugements ou des prévisions pessimistes sur la «crise de l'histoire». Une crise à laquelle je ne crois guère pour ma part. Jamais sans doute l'histoire n'a manifesté, comme discipline scientifique, un tel dynamisme. Jamais non plus elle n'a bénéficié d'un tel prestige, d'une telle écoute dans l'opinion.

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Mais cette réussite s'explique elle-même par une profonde redistribution des cartes.

D'un côté la recherche historique se libère de plus en plus du cadre politique national pour s'intéresser à de nouveaux objets et appliquer à leur étude de nouvelles méthodes, surtout quantitatives, qui impliquent elles-mêmes une diversification et une extension spectaculaires du champ de la documentation mise en cause. Histoire économique, histoire sociale, histoire des mentalités ou de la culture, anthropologie ou psychologie historiques... la liste n'est pas close; elle scande les étapes de cette mutation profonde, de cette pointe avancée de l'histoire que représente la recherche.

D'un autre côté, pourtant, cette mutation coïncide avec deux autres changements d'importance. La «nouvelle histoire» a conquis le grand public: plus concrète, elle répond à ses attentes, à ses inquiétudes qui concernent moins le destin de la collectivité nationale que celui de la civilisation industrielle au moment où il apparaît de plus en plus que celle-ci a provoqué —ou provoque sous nos yeux, à l'échelle de notre vie— la décomposition de la vieille civilisation rurale, mais sans tenir pour autant ses promesses, ni résoudre, par un développement généralisé, les problèmes qu'elle prétendait maîtriser. Mais elle n'a pas trouvé sa place dans les programmes d'enseignement que l'extension de la scolarisation de l'ensemble ou de la majorité des enfants jusqu'à quatorze, seize et parfois dix-huit ans ne cesse de pousser à redéfinir. La question s'est donc démultipliée. Il ne s'agit plus seulement de déterminer quoi enseigner, mais dans quel ordre, à quel âge, et comment.

La France offre sur ce plan un bon exemple des difficultés rencontrées. À la fin des années 50, F. Braudel, appuyé par d'autres, avait enfin obtenu du Ministère de l'Éducation Nationale de l'époque une décision conforme à ses vœux: l'histoire «de pointe», il n'avait cessé de le répéter, devait s'enseigner au terme de la scolarité, quand les enfants avaient déjà assimilé les connaissances de l'histoire traditionnelle; elle devait constituer quelque chose de plus, un supplément, non un substitut de cette histoire qui restait la plus accessible à de jeunes enfants. Les programmes fixés en 1957-58 fixaient donc, pour les classes terminales, la dernière année de nos lycées, l'étude des grandes civilisations contemporaines: une synthèse d'histoire, de géographie, d'économie et de sociologie. C'est dans cette perspective que F. Braudel devait rédiger son manuel, publié en 1963, quand la réforme, appliquée à partir de la sixième, atteignait enfin les classes terminales. Mais les résistances n'avaient pas tardé à se manifester. Dans un premier temps, c'est toute

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l'histoire de la période 1914-45 qui avait été réintroduite: chassée par la fenêtre, elle rentrait par la porte. Au bout d'un an, alors même que l'Afrique accédait à l'indépendance, et que les nouveaux états nés de la décolonisation cherchaient à se donner une histoire nationale, la civilisation africaine disparaissait de la liste des grandes civilisations qu'il fallait étudier. Et, de façon insidieuse ou ouverte, par la voie de leurs représentants autorisés, professeurs et inspecteurs de l'enseignement secondaire disaient leur inquiétude devant des programmes sur lesquels «on ne pouvait pas interroger» parce qu'ils ne donnaient pas des connaissances à acquérir par l'élève une définition précise. Progressivement, l'ambitieux programme voulu par F. Braudel allait être abandonné, et l'histoire du XXe siècle réintroduite sans partage au programme des classes terminales. Mais cette histoire n'est pas, loin de là, l'histoire contemporaine souhaitée et recherchée comme nécessaire dans des pays dont le régime démocratique exige l'information politique, économique, syndicale, culturelle etc., de la majorité des citoyens: une histoire contemporaine qui, elle aussi, parce qu'elle répond à un besoin, a la faveur du public. Le résultat en est évident: l'histoire que l'on enseigne correspond de moins en moins aux acquis et aux tendances de la recherche, et aux attentes et aux interrogations du public. Si crise il y a, c'est bien une crise de l'enseignement de l'histoire dans le cadre du système scolaire, non une crise de la recherche historique ni une désaffection de l'opinion, bien au contraire.

La recherche ne cesse de se développer. Mais elle échappe de plus en plus aux universités, dont l'enseignement tend lui aussi à se scolariser, pour assurer une formation de base à des étudiants qui se destinent à d'autres carrières que celle d'enseignants ou de chercheurs, mais dont on estime qu'ils ont besoin d'un «bagage» de connaissances historiques.

Entre l'université et les cadres de l'enseignement primaire et secondaire, la formation des maîtres, des instituteurs, des professeurs devient, dans cette perspective, d'autant plus aisément un enjeu dans un conflit où les universités se retrouvent en situation de faiblesse. Privilégiant par tradition le savoir à la pédagogie, elles se révèlent incapables d'apprendre à enseigner.

Enfin, le «savoir» enseigné à l'école, au lycée, à l'Université, se trouve confronté avec le succès de la diffusion des résultats de la recherche historique par d'autres canaux, la presse, l'édition à des tirages souvent élevés, la télévision, le film... Des canaux que les chercheurs ont appris à maîtriser pour atteindre le grand public, et court-circuiter ainsi les voies traditionnelles de transmission du savoir par l'enseignement donné

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dans des lieux spécialisés. D'où un décalage qui ne cesse de s'accroître entre l'histoire qui s'enseigne et celle qui passe dans le domaine public, cette dernière étant souvent plus proche de la recherche en cours. Ce décalage contribue à expliquer la déprofessionnalisation de la recherche. Des jeunes adolescents participent aux chantiers d'archéologie préhistorique ou médiévale, villageoise ou urbaine, aux généalogistes volontaires que J. Dupâquier a mobilisés dans toute la France pour l'enquête TRA sur la mobilité sociale entre XIXe et XXe siècle, c'est toute une population de «non-spécialistes» (selon les normes habituelles), mais souvent fort compétents qui se trouve associée à la recherche la plus proche des curiosités (ainsi pour les enquêtes sur la famille) et des inquiétudes (ainsi pour les fouilles dites de sauvetage sur des sites menacés par des chantiers de rénovation urbaine) de la majorité. Ce qui est, à mon avis, un signe d'excellente santé, mais invite à se poser, dans toute sa dimension, le problème de la place de l'histoire dans notre culture et dans notre civilisation.

SPYROS ASDRACHAS: Alors voilà la contradiction. L'Histoire a une envergure et un impact énormes: c'est aussi l'impact du métier de l'historien sur les institutions —je me réfère à mes réalités nationales, grecques, qui ne correspondent pas à cet impact que nous connaissons d'ailleurs chez nous, mais avec une ampleur différente: c'est, surtout, la lecture historique qui a fait des merveilles en Grèce et ceci pour des raisons diverses. On a la proposition de produire des chercheurs enseignants, ou des enseignants chercheurs, voilà la bonne voie.

La parole à Monsieur Tenenti.

ALBERTO TENENTI: Pour essayer d'égarer le moindre possible le débat je voudrais souligner tout d'abord que les deux interventions qui ont précédé la mienne ont finalement présenté deux horizons très différents.

La première nous a présenté une Histoire assez sûre d'elle-même et confiante dans sa capacité d'acheminer des jeunes, ou très jeunes, —mais au moins des jeunes qui entrent dans l'université— à l'approche d'une discipline et, du coup, à proposer avec beaucoup de clairvoyance des pistes à parcourir et des possibilités intellectuelles à exploiter. Ceci pour ce qui concerne la première intervention.

La deuxième, c'était pour ainsi dire le revers de la médaille. Finalement elle nous a rappelé, et à juste titre, que l'Histoire est un type de savoir que maintenant presque tout le monde manie. Je suis tout à fait d'accord avec Maurice Aymard: c'est difficile d'ouvrir même un journal

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sans qu'il y ait quelque chose, dirais-je, d'historique dessus: l'approche à des sujets historiques c'est devenue, disons, du domaine de la culture la plus large.

Il me semble évident —ou du moins fort vraisemblable— que nous nous trouvons dans une période assez délicate. Nous n'avons plus ni les solides certitudes de nos ancêtres du début du siècle ni, moins encore, l'assurance de ce que sera cette discipline historique dans quelques dizaines d'années.

La situation est en plein mouvement. Les historiens —comme beaucoup d'autres spécialistes d'autres disciplines— sont des gens qui habitent une grande maison dans laquelle ils se trouvent à leur aise, ils causent et communiquent entre eux et voudraient d'ailleurs être laissés tranquilles dans cette maison pour continuer à y habiter.

Mais autour d'eux les choses se modifient et il est bien possible que dans les années et les décennies qui vont suivre il y ait beaucoup de surprises dans le panorama historique.

Je relève une remarque de Maurice Aymard qui est une exhortation en même temps et un vœu. Occupons nous de l'Histoire contemporaine. Oui, bien sûr; mais finalement, si on n'est pas contemporain, au moins dans un sens profond, l'Histoire n'a pas de sens. Il faut que l'Histoire soit toujours contemporaine. Si la guerre du Péloponnèse ou la peste dont parle l'historien Grec n'est pas rattachée, n'est pas ramenée à une expérience intellectuelle actuelle, l'Histoire c'est un poids mort, c'est quelque chose qui ne dit pas grande chose.

En d'autres termes qu'allons-nous faire de toute cette grande maison dont je parlais tout-à-l'heure, bien bâtie, avec ses appartements, un pour les historiens de l'antiquité, un pour les médiévistes, un autre (au besoin à un étage entier) pour les modernistes etc. Qu'allons-nous faire de tout cela du moment que ce ne sont pas les historiens qui ont promu cette prolifération de l'Histoire en dehors de leur maison. Ce ne sont pas eux. Eux ils peuvent enregistrer, ils peuvent peut-être réagir: prendre en main les phénomènes me semble plus difficile.

Mais enfin il est évident qu'on se trouve en présence d'un besoin de contemporanéiser l'histoire: d'une façon peut-être irritante, peut-être désolante, que je considère au besoin comme un risque, mais aussi comme une perspective d'avenir.

En d'autres termes, ce n'est pas que je ne suis pas d'accord avec Madame Yiotopoulou sur la nécessité d'enseigner ou tout au moins d'apprendre et de faciliter la compréhension du rythme, de la succession des rythmes temporels.

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Le monde, tel qu'il est aujourd'hui et tel qu'il a l'air de devenir bientôt, je crois qu' il s'expose, plus ou moins involontairement, à une unidimensionisation du temps. En d'autres termes nous nous trouvons en présence aujourd'hui, nous vivons aujourd'hui dans un monde qui perçoit directement à travers les moyens de communication ce qui se passe en Corée ou ce qui se passe aux Philippines comme si ça se passait dans la rue à côté.

Or, il est évident que cela va influencer de plus en plus non seulement notre mentalité de personnes qui vivent dans le présent mais, je pense, l'Histoire même. Il faudrait qu'elle soit plus approfondie et plus charpentée, plus structurée, de sorte à proposer peut-être le passé comme un préambule au présent et à l'avenir: de sorte qu'en somme on puisse, je ne dis pas sauver, mais garder de ce passé le plus que possible. Personnellement je crains fort que, malgré les bataillons d'historiens aguerris qui cultivent chacun leur terrain de recherche, finalement cette Histoire contemporaine qui maintenant semble la moins aguerrie, dans quelque temps, ce sera peut-être elle qui va jouer la part du lion et réduire de plus en plus le terrain des autres histoires.

Et c'est à ce moment là que justement se pose à mon avis le problème de ce que c'est que l'Histoire, de l'identité de l'Histoire. Les deux collègues qui ont parlé avant moi l'ont posé indirectement; mais en fait nous sommes bien confrontés à cela.

C'est très bien d'enseigner l'Histoire mais d'abord il faut essayer de l'identifier et de l'identifier d'une façon actuelle, pas de se mettre en chair et d'imposer une définition et des déductions de la définition de ce que l'on pense en tant qu'historien que c'est l'Histoire. Ça, je crains, c'est le mauvais chemin.

Le bon chemin c'est celui d'essayer de la vivre, de la vivre au temps présent et de ne pas hésiter à accepter de fortes réductions dans cette grande maison dont j'ai parlé et une redistribution des appartements et des pièces parce que je crois que le monde désormais nous l'impose. Nous sommes —je ne dis pas à la veille, nous sommes déjà entrés— dans un tournant tellement rapide que l'Histoire ne pourra pas y échapper.

Pourquoi? Mais parce que l'Histoire n'est pas la chimie, n'est pas les mathématiques, l'Histoire c'est quelque chose de très vivant, c'est quelque chose de très actuel, c'est quelque chose de très réactif et de vital, elle sera forcément façonnée par la vie que nous vivons.

SPYROS ASDRACHAS: On a beaucoup insisté sur l'Histoire en tant que

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fait intellectuel; il nous reste de voir comment on peut la faire contemporaine en tant qu'ontologie. Da Silva aurait à nous dire des choses sur cette question là.

JOSÉ GENTIL DA SILVA: Que dire, comme se demandait notre collègue l'autre jour. Je crois que vraiment après ces jours d'échanges il n'a pas eu suffisamment d'échange. Nous avons beaucoup appris à votre sujet et je ne sais pas si nous avons justifié tellement notre présence.

Je me présente, 20 ans de recherches en France après quelques autres années que je ne compte pas et qui en sont d'enseignement: en première année, deuxième année, troisième année, maîtrise, doctorat et le reste.

Quelle Histoire, pourquoi faire ou comment l'enseigner et à qui. Je ne sais pas parmi vous combien se trouvent hebdomadairement, quotidiennement, devant une classe et quelle classe et devant des étudiants qui vous diront, des élèves qui vous font savoir que l'Histoire ne les concerne pas, ce qui est de certaine manière, j'ai l'impression, notre avis à tous.

L'Histoire enseignée ne les concerne pas, autrement dit, que faut-il ajouter à l'Histoire enseignée pour qu'elle devienne intéressante, pour qu'elle survive, pour que d'une manière ou d'une autre elle nous accompagne ou elle les accompagne? Vous avez la malchance d'aller vivre dans l'Histoire, malgré tout, malgré la crise de l'Histoire et le reste. Je vous ai dit quinze ou vingt ans de recherche historique, quinze ans d'enseignement de l'Histoire; je n'ai jamais administré ni les enseignements ni quoi que ce soit.

Il y a là quelque chose dont il faudrait débattre et je voudrais considérer trois aspects: distinguer l'enseignement de l'Histoire; ce qu'est la responsabilité des gosses, des étudiants de l'Histoire; et les gens qui dirigent tout ça. De cela je n'en parlerai pas davantage.

Alors, l'Histoire? L'Histoire que nous enseignons —à l'Université nous n'avons pas de programme pratiquement. Nous prenons un sujet et nous parlons de ce sujet. Et évidemment si nous avons soutenu cette merveilleuse chose qui a été la thèse française, ou une thèse d'un autre pays, vous connaissez tous ou vous allez connaître la thèse de Djuric, vous parlez fort par la suite et vous parlez bien d'une autre manière parce que cette recherche vous pousse en avant. C'est en somme, parvenir à parler de soi.

C'est beaucoup plus délicat qu'il ne semble; il y a la question qui a été soulevée, la question de la formation des professeurs, tout le monde

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ne peut pas arguer de cette richesse vraie qu'est la formation due à une bonne recherche.

Et c'est terrible. Ce qui aussi est terrible je crois, dans nos pays, et les jeunes et leur familles poussent un peu à la roue, ce qui est terrible c'est qu'on raccourcit les études, on veut être très vite historien. Or, on naît mathématicien mais on vieillit historien. Vous serez historiens dans vingt ou trente ans. Vous serez de très bons historiens, ou bien meilleurs historiens dans vingt ou trente ans.

Mais quand on a une classe devant nous, quelle Histoire? Alors on choisit notre sujet et on peut se permettre la gageure de dire, «je vais vous parler de l'Amérique Latine». Vous savez qu'il y a beaucoup qui n'ont la moindre idée, malgré la télévision et le reste, de ce que c'est l'Amérique Latine.

Je ne sais pas si vous voyez souvent des films sur l'Amérique Latine, tout de même, enfin. Et l'Égypte, il y a de ces histoires de colonialisme et ces histoires de temps. Bien, est-ce que dans un deuxième tour j'aurai l'occasion de parler de ces histoires de temps?

Et ce qui est comme une forme d'ironie, ils arrivent au supérieur, et c'est formidable, le supérieur c'est l'université, ils viennent pour l'université —devinent-ils le vieux sens de la chose?— et finalement qu'allons nous leur donner? Nous allons leur donner, au mieux, une quête de soi; hélas elle risque d'être organisée par la maison, organisée par le corps des professeurs, des enseignants, organisée par leurs réunions; je ne vais pas employer le nom de tradition que l'on emploie à trop de sauces, mais évoquer des pratiques; enfin essayons de les initier à cette quête d'eux mêmes, à cette quête de soi.

Et ils, pour leur part, ont le choix des examens ou du contrôle continu des connaissances, préfèrent plutôt les examens, puisqu'il y a une professionnalisation de l'université que je considère mauvaise en particulier pour l'Histoire, être historien ce n'est pas une profession, c'est être citoyen, c'est être homme, c'est se retrouver avec soi-même.

Et alors, à mon avis, il y a un risque d'émasculation, un attrait d'émasculation avec la didactique , avec la pédagogie, avec le programme, l'organisation. Tout cela, vous savez, apporte de nouvelles choses, l'horreur d'imposer du dehors de nouvelles choses, tout cela prend le caractère répressif, l'éternel caractère répressif, traduit l'éternelle tentative de faire sentir aux jeunes qu'ils sont trop bêtes, parce qu'ils sont jeunes, qu'ils ne savent pas, qu'ils ne s'intéressent à rien d'intéressant ni à rien de précis, que c'est un autre sujet qui est intéressant, qui n'est pas celui qu'ils croient.

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Certes, c'est sur ce terrain exactement que l'on fonde un terrain incertain qui est celui de l'enseignement et le champ de la didactique; il a été fait allusion à la quantification de l'Histoire, au calcul. De grâce, apprenons-leur le plus simple calcul, le merveilleux calcul des fréquences, cela suffit.

Tout adolescent le comprend. Tout adolescent le comprend qu'on lui parle des Égyptiens, qu'on lui parle des Chiliens, qu'on lui parle des Cubains, du café ou du manioc ou du coton, tout le monde le comprend et tout le monde découvre quoi? Ces jeunes en quête de soi qu'est-ce qu'ils découvrent? Ils découvrent ce que nous voulons leur apprendre qu'il existe —y compris en eux-mêmes— des réalités qu'ils ne connaissaient pas.

Et c'est les choses extraordinaires qui n'arrivent pas en première année, qui n'arrivent pas en deuxième, mais arrivent en troisième, l'Histoire, ça existe. Et il existe des gens qui ne sont pas tout à fait comme nous et s'ils avancent, n'avancent pas tout à fait comme nous, et puis, laissons un peu, peut-être pour un peu ou beaucoup plus tard, pour des discussions d'Associations, de Clubs, d'Académies, la justification des responsables, la discussion de la doctrine, de la théorie, quoique très importante. C'est très importante la théorie, elle est très avancée. Ce qu'il a de terrible, notre temps, je crois, c'est que la théorie est extraordinairement en avance et les sociétés ne suivent pas. Philippos Iliou nous a parlé de résistance, je crois, et parlé de la société grecque, je ne veux rien ajouter mais ça m'est resté à l'oreille, il y a des résistances, toutes les sociétés résistent, on nous parle de crise de l'Histoire parce qu'on a enterré le Marxisme en Occident, parce qu'on a voulu faire du marxisme; le truc de la bourgeoisie est le capitalisme, comme l'industrialisation, comme le colonialisme, ce n'est pas là que le Marxisme peut servir; pas à ça. À une Histoire bourgeoise évidemment ça ne convient pas; ça ne marche pas ce marxisme là. Ça ne peut pas marcher.

Alors, laissons ça, c'est très important mais nous sommes très en avance, nous sommes extraordinairement en avance, nous avons des ordinateurs extraordinaires qui vont trop vite. Pour quoi faire? Est-ce que vous, les historiens, vous savez tous exactement ce que vous pouvez faire avec les ordinateurs? Avec les logiciels à notre disposition?

Moi, j'avoue, je ne sais pas. Il y a trente ans que j'attends d'avoir mon ordinateur chez moi pour pouvoir faire ce que je veux, comme si c'était un piano, quand j'étais gosse.

Mais il faut que nous l'ayons quotidiennement devant nous et que nous puissions l'utiliser. Ça ne sert pas à cela, d'aller à l'école. Et les

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informaticiens ne savent pas nous l'apprendre et en réalité la plupart de nous, nous ne savons pas nous en servir. Les techniques, les théories, les doctrines, l'esprit sont allés prodigieusement vite, beaucoup plus vite que notre travail pratique, nos jours.

Nous avions des pesanteurs peut-être, peut-être que tout ne se justifie pas toujours, on a vraiment voulu aller trop vite et trop loin.

Alors, avec ces gosses en première année, deuxième année et troisième année on leur fait découvrir ce continent de l'Histoire. On leur fait découvrir que les gens existent, et qu'on peut les comprendre. On peut les comprendre, il n'y a pas que les images, une simple chose l'image, et c'est tellement trompeur les images, mais on peut faire "comme ça", on a appelé ça il y a quelques années le "structuralisme", on allait tout cacher, et je ne vous ai pas avertis quand je vous ai parlé de mon palmarès, que j'ai toujours été un très mauvais étudiant. J'ai toujours été un très mauvais étudiant, parce que la théorie de l'Histoire, et la théorie de je ne sais pas quoi, et la théorie de l'autre chose, ça m'a toujours fait horreur, parce que je n'ai jamais compris à quoi ça servait, parce que à la rigueur, ça ne servait à rien; si le passé pouvait servir à quelque chose, c'était à nous embrouiller, en absence d'une pratique.

Je suis convaincu que nous avons des esprits différents et il y a peut-être dans cette salle sept on quatorze types d'esprit, et je suis d'un type d'esprit qui ne va pas avec certaines généralités dont je suis sûr que elles sont très importantes et qu'elles clarifient beaucoup de choses. Bien, il n'y a pas de gosses qui piaillent parmi nous, ce serait parfait pour donner leurs dimensions aux choses. Ici il n'y a pas d'étudiants qui viendraient avec leur impertinence "Monsieur vous m'avez collé, vous avez eu tort"; je ne sais pas si cela n'aurait pas été intéressant.

Mais tant que je discours sur ce terrain de l'Histoire ―et je vais encore parler cinq minutes en disant que c'est là dessus que je termine― c'est très bien pour moi. Je vous ai dit, il y a ceux qui décident et la presse et tout le reste, mon Dieu quel pouvoir tout ça prend, mon Dieu quelle confusion tout cela fait dans les esprits et dans le reste comme dans le budget, il y a les enseignants, et puis, il y a les enseignés.

Certes, l'Histoire c'est tout cela. L'Histoire c'est surtout ces jeunes. Ils ont l'Histoire dans leur sein. Ils ont le récit de l'Histoire dans leur esprit. Leur corps c'est l'Histoire de leur peuple, je ne sais pas quel peuple parce que de la même façon que j'ai dit qu'ici il y a quatorze types d'esprit ou sept, je ne sais pas, et que moi je suis avec quatre ou cinq personnes, pas plus, dans n'importe quelle nation, je ne parle pas de la nation grecque qui évidemment est ouverte, mais des nations

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les plus fermées, lorsqu'il y a une nation fermée, chacun est le dépositaire de son Histoire et lui même de sa propre Histoire civique. Alors qu'est ce que nous faisons? Sûrement la quête de soi.

Mais si l'on en vient à se découvrir? Par exemple, au 18ème siècle? Allons, j'ai une certaine horreur des progrès de l'Europe Occidentale à partir d'un certain moment et je suis de la même origine que les gens qui ont fait les «Découvertes», ils appelaient ça des découvertes, ils arrivaient chez les gens et leur disaient «on vient vous découvrir», eh? En Afrique, en Asie, en Amérique, on venait les découvrir, à table, à la récréation, dans leur sommeil.

Bon. C'était important mais ce n'étaient pas des découvertes. Certes, ça semble excessif, mais au 18ème siècle, dès avant la Révolution Française, on découvre l'Europe. Puis, on invente les landes de Gascogne, j'ai parlé de ça l'autre jour, on invente la géographie, vous savez déjà avant la Révolution on avait décidé que géométriquement on pouvait diviser la France en neuf fois neuf etc. et ça faisait un certain nombre de départements, on s' y accordait, c'était bien comme ça, on faisait table rase du régime passé. Vous savez, c'est une époque terrible la Révolution, elle est belle quand elle est terrible, elle est belle, vous avez dans les «Fragments» de Saint Juste des affirmations horribles, et certaines, il a eu encore le temps de les corriger avant qu'on lui coupe le cou. C'était un homme extraordinaire mais il avait vingt ans, il avait l'âge des étudiants, Saint Juste.

C'est des hommes qui ont voulu refaire le monde et qui ont fait le monde. C'est l'Europe des nations dont on parlait, celle des nations actuelles, tout cela c'est le résultat de la Révolution Française, l'enseignement actuel vient de la Révolution Française, tous les programmes discutent la Révolution Française même s'ils l'occultent. À côté de ça il y avait depuis le 17ème, le 18ème, la découverte des Alpes. On a découvert l'Italie. Et alors avec la Révolution parce qu' il y a eu des confusions avec les gens du midi, on a découvert le Midi. Et tous ces gens là, les gens du Midi, c'est des gens inconsistants, c'est des gens pas commodes, c'est le Midi, ça va de Bordeaux jusqu'aux Alpes... Ces gens n'ont pas la tête à leur place.

Et puis avec le Midi il y a l'Ouest, il y a la Vendée, il y a les Bretons, il y a les Grisons, oh! là, là, bon. Il y a toute une géographie qu'on invente, eh mon Dieu qu'est-ce qu'il va y avoir, il va y avoir l'Allemagne, on va découvrir le peuple de l'Allemagne, des gens qui parlent allemand et qui ne voulaient pas surtout, vivre ensemble. Ils ne voulaient pas surtout vivre ensemble, vous qui vous intéressez à l'Histoire 

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    Διδακτική και Ιστορία

    ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ ΤΡΑΠΕΖΑ

    Παρασκευή 25 Σεπτεμβρίου 1987

    Απογευματινή συνεδρία

    Συντονιστής: ΣΠΥΡΟΣ ΑΣΔΡΑΧΑΣ