Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Οι χρόνοι της Ιστορίας για μια ιστορία της παιδικής ηλικίας και της νεότητας»
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:33
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1998
 
Σελίδες:399
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Ελληνικά
 
Θέμα:Διεθνή Συμπόσια
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Περίληψη:Ο τόμος περιέχει τα πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συμποσίου, που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα από τις 17 έως τις 19 Απριλίου του 1997, με θέμα «Οι χρόνοι της Ιστορίας. Για μια ιστορία της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», διαρθρωμένο σε 4 ενότητες: Εκπαιδευτικοί μηχανισμοί, Εργασία και πολιτική, Στους χρόνους της Ανθρωπολογίας και των νοοτροπιών, Στον κόσμο της τέχνης, Ελεύθερος χρόνος και αθλητισμός.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
Το Βιβλίο σε PDF:Κατέβασμα αρχείου 31.76 Mb
 
Εμφανείς σελίδες: 151-170 από: 418
-20
Τρέχουσα Σελίδα:
+20
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/151.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

και απαγορεύσεις, ενώ εκείνη είχε εστιάσει, στη μελέτη "λαϊκών στρωμάτων". Επίσης, εξετάζοντας την εφηβεία στην αριστοκρατική Πολυνησία, η Sherry Ortner έδειξε ότι το περιεχόμενο της ήταν διαφορετικό από εκείνο της εφηβείας των μη αριστοκρατών. Ακόμα, η ζωή των αγοριών αριστοκρατικών οικογενειών ήταν πολύ διαφορετική από εκείνη των κοριτσιών. Τ" μεν ενθαρρύνονταν να έχουν διάφορες ερωτικές περιπέτειες (με κορίτσια "χαμηλότερης" καταγωγής), ενώ τα δε έπρεπε να κρατούν την "αγνότητα" τους, η οποία και συμβόλιζε την αξία που τα κορίτσια αυτά αντιπροσώπευαν για τις οικογένειες τους28. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τη μελέτη του Paul Willis, η εφηβεία αγοριών της αγγλικής εργατικής τάξης είναι πολύ διαφορετική τόσο από την εφηβεία των κοριτσιών όσο και από την εφηβεία των παιδιών της μεσαίας τάξης29. Ανάλογα παραδείγματα θα μπορούσε να φέρει κανείς και από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, όπου η ζωή και η εμπειρία των παιδιών και των εφήβων της μεσαίας τάξης είναι πολύ διαφορετική από αυτή των τσιγγάνων, των μεταναστών που δουλεύουν στους δρόμους, αλλά και από αυτή των παιδιών που ασχολούνται με αγροτικές και άλλες εργασίες στα χωριά. Πιθανότατα μάλιστα, συστηματική έρευνα θα αποκάλυπτε ότι ούτε οι παραπάνω κατηγορίες είναι ομοιογενείς, όπως δεν είναι ομοιογενής η κατηγορία των "παιδιών του δρόμου" των μεγαλουπόλεων της Νότιας Αμερικής30. Φυσικά η κοινωνική τάξη αποτελεί παράγοντα που διαφοροποιεί όχι μόνο τις κατηγορίες των παιδιών και των εφήβων στο εσωτερικό τους, αλλά και άλλες, όπως αυτήν των γερόντων, που συχνά θεωρούνται ομοιογενείς31.

Όπως το φύλο, η κοινωνική τάξη, η εντοπιότητα η άλλες διαστάσεις της ταυτότητας με τις οποίες διαπλέκεται, η ηλικία δεν αποτελεί μια ουσία η ένα σταθερό χαρακτηριστικό του εαυτού το οποίο προϋπάρχει των κοινωνικών σχέσεων, αλλά αποτελεί η ίδια μια κοινωνική σχέση. Ατομικά, η ως μέλος μιας κατηγορίας, κανείς ορίζεται ως παιδί, νέος, μεσήλικας η γέρος ως προς κάποιους άλλους. Φυσικά η εικόνα του υποκειμένου για τον εαυτό του και την ηλικιακή κατηγορία στην οποία ανήκει μπορεί να διαφέρει από αυτήν που του αποδίδουν οι άλλοι. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι ισχυρισμοί των παιδιών ότι είναι μεγάλοι, οι οποίοι μάλιστα γίνονται τόσο περισσότερο επίμονοι

28. Βλ. Sherry Ortner, "Gender and sexuality in hierarchical societies: the case of Polynesia and some comparative implications", στο Harriet Whitehead και Sherry Ortner (επιμ.), Sexual Meanings..., ο.π., σ. 359-409.

29. Paul Willis, I/earning ίο Labor: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs, Τίκφηλντ 1977.

30. Βλ. Bruno Glauser, "Street children: deconstructing a construct", στο Allison James και Alan Prout (επιμ.), Constructing..., ο.π., σ. 138-156.

31. Βλ. Judith Okely, "Clubs for 'le troisième âge': communitas or conflict", στο Paul Spencer (επιμ.), The Riddle..., ο.π., σ. 194-212.

Σελ. 151
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/152.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

όσο περισσότερο οι "μεγάλοι" τους αμφισβητούν. Ωστόσο, ακόμα και στις περιπτώσεις όπου οι εικόνες των υποκειμένων για τον εαυτό τους και οι εικόνες των άλλων γι' αυτούς διαφέρουν, τόσο οι πρώτες όσο και οι δεύτερες συγκροτούνται στο πλαίσιο μιας σχέσης της οποίας αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι. Επιπλέον η επιλεκτική απόδοση ηλικίας σε ορισμένες κατηγορίες δεν είναι απλώς ζήτημα ταξινόμησης, αλλά εμπεριέχει προσδοκίες και κανόνες που αφορούν τόσο τη συμπεριφορά τους όσο και τη συμπεριφορά των άλλων. Οι κανονιστικές αντιλήψεις που εμπεριέχονται στα εκάστοτε πρότυπα του παιδιού η της παιδικής ηλικίας αφορούν όχι μόνο τη δική τους συμπεριφορά, αλλά και τη συμπεριφορά των άλλων, Στο σύγχρονο δυτικό κόσμο τουλάχιστον, οι σχετικές αντιλήψεις συμβάλλουν στην αναπαραγωγή της ταύτισης των γυναικών με τη μητρότητα - ταύτιση, που έχει καθοριστικές επιπτώσεις όχι μόνο ως προς τη σχέση τους με τα παιδιά, αλλά και ως προς την υπόλοιπη ζωή τους32.

Αν θεωρήσουμε ότι η ηλικία συνιστά κοινωνική σχέση, και συνήθως σχέση εξουσίας, τότε οι τρόποι με τους οποίους τα υποκείμενα ορίζουν τον εαυτό τους σε σχέση με κάποιους ιεραρχικά ανώτερους φαίνεται να είναι σε μεγάλο βαθμό συνάρτηση των ορισμών που εκείνοι τους αποδίδουν. Συνεπώς, παρά τις κατά καιρούς επισημάνσεις ότι τα παιδιά δεν πρέπει να θεωρούνται παθητικοί δέκτες της δράσης των ενηλίκων33, η προσέγγιση της παιδικής ηλικίας από τη σκοπιά των παιδιών δεν είναι πάντοτε αυτονόητα εφικτή. Γίνεται μάλιστα ιδιαίτερα δύσκολη όταν τα διαθέσιμα ανθρωπολογικά η ιστορικά δεδομένα δεν αποτυπώνουν το λόγο των ίδιων των παιδιών, αλλά των μεγάλων για τα παιδιά. Γενικότερα, πάντως, από τη σκοπιά της θεωρίας της κατασκευής η έμφαση στην εμπειρία είναι προβληματική, καθώς οι έννοιες της εμπειρίας και του αυτοκαθοριζόμενου ενιαίου υποκειμένου δεν έχουν οικουμενικές αναφορές και συνεπώς δεν μπορούν να θεωρηθούν αυτονόητες αναλυτικές κατηγορίες. Έτσι, ορισμένες κριτικές εθνογραφικών περιγραφών της εμπειρίας της γεροντικής ηλικίας

32. Βλ. Nancy Ghodorow, The Reproduction of Mothering: Psychanalysis and the Sociology of Gender, Μπέρκλεϋ 1978.

33. Βλ. Δήμητρα Μακρυνιώτη, "Εισαγωγή", στο Δήμητρα Μακρυνιωτη (επιμ.), Παιδική Ηλικία, ο.π., σ. 17-21 και, Allison James και Alan Prout, "A new paradigm for the sociology of childhood? Provenance, promise and problems", στο Allison James και Alan Front (επιμ.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, Λονδίνο 1990, σ. 7-34. Για ένα πολύ καλό παράδειγμα μελέτης που κατά τη γνώμη μου πετυχαίνει να αποδώσει την οπτική των ίδιων των παιδιών, βλ. Olga Nieuwenhuys, Childrens Lifeworlds : Gender, Welfare and Labour in the Developing World, Λονδίνο 1994, η οποία βασίζεται σε επιτόπια έρευνα στην Ινδία, και περιγράφει τη ζωή παιδιών που βοηθούν οικονομικά τις οικογένειές τους εργαζόμενα στην αλιεία η σε βιοτεχνίες νημάτων.

Σελ. 152
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/153.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

επισημαίνουν την απουσία της ανάλυσης των θεσμικών πλαισίων μέσα στα οποία αυτή συγκροτείται34,

Ωστόσο, το γεγονός ότι η απόδοση ηλικίας σε κάποιες κατηγορίες εγγράφεται σε πλέγματα σχέσεων εξουσίας συχνά συγκαλύπτεται καθώς οι άνθρωποι που έχουν την εξουσία να αποδώσουν ηλικία στους άλλους εμφανίζονται σαν να μην έχουν οι ίδιοι ηλικία. Έτσι η Φρανσουάζ Εριτιέ-Ωζέ επισημαίνει ότι η ηλικία των ανδρών, και ιδιαίτερα των μεσήλικων, αυτών δηλαδή που στον κόσμο μας αλλά και αλλού ασκούν εξουσία, έχει απασχολήσει ελάχιστα τους ανθρωπολόγους, και υποστηρίζει ότι η σιωπή γύρω από το θέμα συμβάλλει στη νομιμοποίηση της ανδρικής εξουσίας35. Γενικότερα, όπως έχουν επισημάνει πολλές φεμινίστριες ανθρωπολόγοι, η κατηγορία του φύλου αποδίδεται πολύ συχνότερα στις γυναίκες από ό,τι στους άνδρες. Στο πλαίσιο του παραδοσιακού ανθρωπολογικού λόγου ο άνδρας αντιπροσωπεύει τον οικουμενικό "Άνθρωπο" ακριβώς γιατί το ανδρικό του φύλο προσλαμβάνεται ως μια απουσία του φύλου - απουσία ενός χαρακτηριστικού που καθιστά όσους το φέρουν λιγότερο αντιπροσωπευτικά μέλη της κοινωνίας στην οποία ανήκουν αλλά και του ανθρώπινου είδους γενικότερα. Αντίστοιχα, η "μέση ηλικία" των ανδρών προσλαμβάνεται ως απουσία ηλικίας.

Η επίγνωση ότι η ηλικία είναι ένα χαρακτηριστικό που αποδίδεται σε ορισμένες κατηγορίες ανθρώπων συμβάλλει στη θεώρηση της ως κοινωνικής σχέσης οι αναφορές της οποίας είναι σε μεγάλο βαθμό εξω-ηλικιακές. Οπωσδήποτε πάντως, η μελέτη της ηλικίας από ανθρωπολογική η ιστορική σκοπιά δεν είναι δυνατό να συμμερίζεται την παραδοχή ότι ορισμένοι έχουν ηλικία και άλλοι όχι και να εστιάζει σ' αυτούς που "έχουν" σαν αυτό που "έχουν" να είναι μια ιδιότητα η ουσία που τους αφορά αποκλειστικά. Στη διαιώνιση αυτής της προκατάληψης στο πλαίσιο της ανθρωπολογίας φαίνεται να έχει συντελέσει το γεγονός

34. Βλ. Lawrence Cohen, "Old age...", ο.π., σ. 144-146. Η έμφαση στο λόγο ως πλαίσιο στο οποίο συγκροτούνται τα υποκείμενα παραπέμπει κυρίως στο έργο του Φουκώ. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ανάλυσης της παιδικής ηλικίας όπως αυτή συγκροτείται και ορίζεται μέσα από κοινωνικούς θεσμούς οι οποίοι υπερβαίνουν τα υποκείμενα είναι βέβαια η μελέτη του Φιλίπ Αριές, Αιώνες Παιδικής Ηλικίας, Αθήνα 1990. Το ζήτημα της έμφασης στο λόγο η στην εμπειρία δεν αφορά φυσικά μόνο τη μελέτη της ηλικίας, αλλά κατέχει κεντρική θέση στο πλαίσιο της κοινωνικής θεωρίας. Για μια θεώρησή του ως προς τις θεωρητικές διαστάσεις της ιστοριογραφίας του φύλου, βλ. Τζόουν Σκοτ, "Το φύλο: μια χρήσιμη κατηγορία της ιστορικής ανάλυσης" στο Έφη Αβδελά και Αγγέλικα Ψαρρά (επιμ.), Σιωπηρές Ιστορίες: Γυναίκες και Φύλο στην Ιστορική Αφήγηση, Αθήνα 1997, σ. 285-328. Μια σύνθεση αυτών των δύο κατευθύνσεων αντιπροσωπεύει το έργο του Pierre Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Κέημπριτζ 1977. Πολλές από τις εθνογραφικές μελέτες των τελευταίων ετών ακολουθούν αυτήν τη θεωρητική προσέγγιση.

35. Φρανσουάζ Εριτιέ-Ωζέ, "Για την αμφίβολη εξουσία των γυναικών", στο Georges Duby και Mchelle Perrot (επιμ.). Γυναίκες και Ιστορία, Αθήνα 1995, σ. 137-138.

Σελ. 153
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/154.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ότι η ηλικία του ανθρωπολόγου-ερευνητή σπάνια γίνεται αντικείμενο αναστοχασμού36. Οι μελέτες για παιδιά και γέρους συχνά γίνονται από ανθρώπους που στέκονται απέναντι στα αντικείμενα της μελέτης τους σαν να μην είχαν οι ίδιοι ηλικία, η οποία θα μπορούσε να επηρεάσει τη σχέση με τους πληροφορητές τους αλλά και να συντελέσει σε μια οπτική εξίσου μερική με τη δική τους. Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι η συνηθισμένη πρακτική σύμφωνα με την οποία οι ανθρωπολόγοι διεξάγουν την επιτόπια έρευνα τους σε σχετικά νεαρή ηλικία έχει ελάχιστα σχολιαστεί37. Γενικότερα, η αποσιώπηση της ηλικίας των ερευνητών πιθανόν συνδέεται με την παράδοση σύμφωνα με την οποία οι ανθρωπολόγοι χρησιμοποιούν τον λεγόμενο "εθνογραφικό ενεστώτα", περιγράφουν δηλαδή τις κοινωνίες που μελετούν σαν να μένουν στατικές και αναλλοίωτες στο χρόνο38. Πιθανόν επίσης αποτελεί συνέπεια του γεγονότος ότι, αντίθετα με το φύλο, η ηλικία δεν έχει αποτελέσει πολιτική κατηγορία και βάση για συσπείρωση στις δυτικές κοινωνίες από τις οποίες κατά κανόνα προέρχονται οι ανθρωπολόγοι39.

Τέλος, η ηλικία ως κοινωνική σχέση συγκροτείται σύμφωνα με τα εκάστοτε πολιτισμικά πρότυπα με βάση τα οποία οι άνθρωποι προσλαμβάνουν τον κόσμο και οργανώνουν και ερμηνεύουν τη δράση τους. Όπως είδαμε ήδη, οι σημασίες που αποδίδονται στις διάφορες ηλικίες διαμορφώνονται στο πλαίσιο ευρύτερων ερμηνειών και θεωριών για τη σχέση μεταξύ της φύσης και του πολιτισμού, αλλά και για τη φύση του χρόνου, για το που αρχίζει και που τελειώνει -αν τελειώνει ποτέ- η ανθρώπινη ζωή και για το τι συνιστά "χρήσιμη"

36. Για ενδιαφέρουσες εξαιρέσεις, βλ. John Blacking, "Growing old gracefully: physical, social and spiritual transformations in Venda society, 1955-56", στο Paul Spencer (επιμ.). The Riddle..., ο.π., σ. 121-123, Margaret Kenna, "Changing places and altered perspectives: research on a Greek island in the 1960s and in the 1980s", στο Judith Okely και Helen Callaway (επιμ.), Anthropology and Autobiography, Λονδίνο 1992, σ. 147-162 και Paul Spencer, "Auto-mythologies and the reconstruction of aging", στο Judith Okely και Helen Callaway (επιμ.). Anthropology..., ο.π., σ. 50-63.

37. Βλ. Renato Rosaldo, Culture and Truth, Βοστόνη 1989, σ. 9.

38. Σχετικά με την παράδοση αυτή, βλ. Johannes Fabian, Time and the Other, Νέα Υόρκη 1983.

39. Γενικά οι περισσότερες μελέτες για παιδιά και γέροντες έχουν γραφεί από ανθρώπους οι οποίοι δεν ανήκουν οι ίδιοι στις κατηγορίες αυτές. Εξαίρεση αποτελεί ο Peter Laslett, ο οποίος στο βιβλίο του The Emergence of the Third Age..., ο.π., ταυτίζει τον εαυτό του ως μέλος της τρίτης ηλικίας και επιχειρεί μια ανάλυση των παραγόντων που συντελούν στην περιθωριοποίηση αυτής της κοινωνικής κατηγορίας στο σύγχρονο κόσμο με ρητό στόχο την "απελευθέρωση" των ηλικιωμένων. Ακόμα, η Olga Nieuwenuys εξηγεί ότι τόσο η πρόθεση της να καταγράψει την οπτική των ίδιων των εργαζόμενων παιδιών όσο και η σχετική δυνατότητα της να το κάνει με επιτυχία οφείλεται εν μέρει στο γεγονός ότι και η ίδια είχε ανάλογες εμπειρίες ως παιδί. Βλ. Olga Nieuwenuys, Childrens' Lifeworlds, ο.π., σ. 7.

Σελ. 154
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/155.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ζωή, Στην περίπτωση των "σύγχρονων" κοινωνιών, οι αντιλήψεις για την ηλικία εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις ιδέες μας για τη "βιολογία" και την τεχνολογία. Οι σημασίες και οι συμβολικές ταυτίσεις και φορτίσεις της ηλικίας δεν απορρέουν από την ίδια τη χρονολογική η τη βιολογική της πραγματικότητα, αλλά συνδέονται με άλλες έννοιες και σύμβολα. Έτσι, σε πολλά μέρη του κόσμου οι έφηβοι, όπως και τα νεογέννητα και οι λεχώνες, που θεωρούνται ότι διανύουν μια ευαίσθητη φάση, που συνοδεύεται από έντονες σωματικές διαδικασίες, υπόκεινται σε τελετουργίες που επιταχύνουν το μετασχηματισμό τους από "ωμά" πρόσωπα σε "μαγειρεμένα", δηλαδή σε μέλη μιας αναγνωρισμένης κοινωνικής κατηγορίας. Αντίστοιχα, οι Xhosa της Ν. Αφρικής ταύτιζαν τα αγόρια με τον άγριο χώρο, το ζωικό στοιχείο και την αχαλίνωτη σεξουαλικότητα, ενώ τους άνδρες με τον οικισμό, το ανθρώπινο στοιχείο και την ελεγχομένη σεξουαλικότητα40. Το γεγονός ότι στο πλαίσιο του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού στα παιδιά δεν αποδίδεται παρόν, με την έννοια ότι προσλαμβάνονται ως προς αυτό που ήταν στο παρελθόν και κυρίως αυτό που θα γίνουν στο μέλλον41, σχετίζεται με ευρύτερες αντιλήψεις για τη γραμμική πορεία του χρόνου και για την ανθρώπινη ζωή ως διαδικασία παραγωγής, Στο πλαίσιο της εθνικιστικής ιδεολογίας "το παιδί" ταυτίζεται με το μέλλον του έθνους, η ισχύς του οποίου συχνά δανείζεται τη μορφή ενός ρωμαλέου νεανικού σώματος. Αντίστοιχα, σε διάφορες περιοχές του κόσμου η ευημερία και η ακεραιότητα των βασιλείων δανειζόταν την εικόνα του υγιούς σώματος του βασιλιά42.

Μολονότι αυθαίρετες, στα πολιτισμικά πλαίσια στα οποία εντάσσονται οι

40. Βλ. Claud Lévi-Strauss, The Raw and the Cooked: Introduction to a Science of Mythology, τ. ί, Νέα Υόρκη 1969, σ. 334-339, Philip Mayer και lona Mayer, "The dangerous age: from boy to young man in Red Xhosa youth organizations", στο Paul Spencer, The Riddle..., ο.π., σ. 35-44, και για τις μεταφορές της εφηβείας στην αρχαία Ελλάδα, Pierre Vidal-Naquet, "Οι νέοι, το ωμό, ο Έλληνας παις και το ψημένο" στο Jacques Le Goff και Pierre Nora (επιμ.), Το Έργο της Ιστορίας, τ. 2, Αθήνα 1975, σ. 196-233.

41. Βλ. Allison James και Alan Prout, "Re-presenting childhood: Time and transition in the study of childhood" στο Allison James και Alan Prout (επιμ.), Constructing..., ο.π., σ. 217-237.

42. Κατά τη διάρκεια του ελληνικού δέκατου ένατου αιώνα οι εκδοχές της έννοιας "παιδί", που αναφέρεται σε μια υποθετικά ομοιογενή κατηγορία, συγκροτούνται σε συνάρτηση με άλλες συμβολικά και ιδεολογικά φορτισμένες έννοιες, όπως είναι ο "λαός", η "πρόοδος", η "Ευρώπη", η "Ανατολή" και προπαντός το "έθνος" και το "κράτος". Βλ... Αλεξάνδρα Μπακαλάκη, "Εμπειρίες και συμπεράσματα από το Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας", στο Ελένη Γεωργοπούλου-Αγάθωνος (επιμ.), Οικογένεια - Παιδική Προστασία Κοινωνική Πολιτική, Αθήνα 1993, σ. 53-59. Για τις μεταφορικές σημασίες και αξίες που αποδίδονταν στο σώμα του βασιλιά, βλ. David Cannadine και Simon Price (επιμ.). Rituals of Royality : Power and Ceremonial in Traditional Societies, Κέημπριτζ 1987.

Σελ. 155
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/156.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

συμβολικές αυτές ταυτίσεις είναι εξίσου δεσμευτικές για τη ζωή των ανθρώπων όσο και τα αντικειμενικά φυσικά δεδομένα. Η ισχύς των μεταφορών στις οποίες θεμελιώνονται μάλιστα γίνεται ακόμα μεγαλύτερη όταν αυτές είναι "νεκρές", δηλαδή όταν δεν αναγνωρίζονται καν ως μεταφορές. Σε πολλές αφρικανικές κοινωνίες η φυσική επιβίωση των δίδυμων και η αποδοχή τους από την κοινότητα εξαρτώνταν από τις εκάστοτε πολιτισμικές αντιλήψεις σχετικά με την ενότητα και την πολλαπλότητα, των οποίων τα δίδυμα θεωρούνταν μεταφορές, και με το αν και πως η αντίφαση μεταξύ αυτών των καταστάσεων μπορεί να επιλυθεί η να διαμεσολαβηθεί43. Αντίστοιχα, φαίνεται ότι η απουσία τελετουργιών και συμβολικών μέσων, που ερμηνεύουν τα γηρατειά και επιτρέπουν στους ανθρώπους να βιώσουν τις απώλειες που συχνά αυτά φέρνουν ως μέρος μιας εμπειρίας που είναι ταυτόχρονα προσωπική και συλλογική, εγκόσμια και μυθική, συμβάλλει στην περιθωριοποίηση και στον κοινωνικό αποκλεισμό των γερόντων, όπως συμβάλλει και η θεώρηση της κατάστασης τους ως ασθένειας αλλά και η συμβολοποίησή της σε εικόνες, όπως αυτή του φθινοπώρου η του ηλιοβασιλέματος, που μεταφορικά παραπέμπουν στην παρακμή 44.

43. Βλ. Victor Turner, "Το παράδοξο της διδυμίας στις τελετουργίες των Ndembu" στο Δήμητρα Μακρυνιώτη (επιμ.), Παιδική Ηλικία, ο.π., σ. 349-356.

44. Βλ. Barbara Myerhoff, "Rites of ripening: the interwining of ritual, time and growing Older" στο David Kertzer και Jennie Keith, Age..., ο.π., σ. 305-330 και Stuart Thompson, "Metaphors the Chinese age by", στο Paul Spencer (επιμ.), The Riddle..., ο.π., σ. 102-120. Για "αρνητικές" μεταφορές της γεροντικής ηλικίας, βλ. Peter Laslett, The Emergence..., ο.π., σ. 6 και 99-101.

Σελ. 156
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/157.gif&w=600&h=915 33. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ΠΑΡΑΜΥΘΙΚΗ ΑΦΗΓΗΣΗ Η ΠΟΡΕΙΑ ΠΡΟΣ ΤΟΝ ΑΡΧΕΓΟΝΟ ΧΡΟΝΟ 

ΜΑΡΙΑ ΜΗΤΣΟΥ

Η σχέση ανάμεσα στην παραμυθική αφήγηση και στο χρόνο χαρακτηριστικά δηλώνεται στα λόγια του Τόλκιεν, που είπε πως τα παραμύθια «ανοίγουν την πόρτα σ' έναν Άλλο Χρόνο, και αν διαβούμε αυτή την πόρτα, έστω και για μια στιγμή, βρισκόμαστε έξω από τον δικό μας χρόνο, έξω ίσως από τον ίδιο τον Χρόνο»1,

Αυτή τη διαχρονικότητα-αχρονικότητα του παραμυθιού που κινείται σε δύο χρονικά επίπεδα, τυπικά στο συμβατικό και ουσιαστικά στον «άλλο χρόνο», στο «απόλυτο αλλού», στο «επέκεινα», μπορούμε να τη συμπεράνουμε και από τα λόγια του Β. Γ, Προπ, ο οποίος στη μελέτη του για την Μορφολογία του Παραμυθιού, τονίζει το «διπλό χαρακτήρα που παρουσιάζει η παράσταση του Χρόνου, σε όλα τα μυθικά συστήματα: η διήγηση είναι, συγχρόνως, "μέσα στον χρόνο" (συνίσταται σε μια διαδοχή γεγονότων) και "έξω από τον χρόνο" (η αξία της σημασίας της είναι πάντοτε επίκαιρη)»2 και παρακάτω «μπορούμε εδώ να θυμίσουμε ότι στο παραμύθι κυριαρχεί μια αντίληψη του χρόνου, του χώρου και του αριθμού εντελώς διαφορετική από εκείνη με την οποία είμαστε συνηθισμένοι, και έχουμε την τάση να θεωρούμε απόλυτη»3.

Η παραμυθική αφήγηση συχνά αναφέρεται στην πάροδο του χρόνου και μάλιστα πολλές φορές καθοριστικά για την εξέλιξη της ιστορίας (εκατό χρόνια στην Κοιμωμένη Βασιλοπούλα, τα μεσάνυχτα στη Σταχτοπούτα). Ωστόσο οι ίδιοι οι παραμυθικοί ήρωες βιώνουν το χρόνο μέσα από ένα πρωταρχικό κοίταγμα, μια αυθεντική θεώρηση που τους κρατά σωματικά και συναισθηματικά ανέπαφους από την αντικειμενική ροή του χρόνου, τους οδηγεί σε σύγκρουση με τη δεδομένη πραγματικότητα και, πίσω από το φανταστικό και την

1. Τζ. Σ. Κούπερ, Ο θαυμαστός κόσμος των Παραμυθιών, μτφρ. Θ. Μαλαμόπουλος, Αθήνα, εκδ. Θυμάρι, 1983, σ. 113.

2. Β. Γ. Προπ, Μορφολογία του Παραμυθιού, μτφρ. Α. Παρίση, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα, 1987, σ. 234.

3. Ο.π.,σ.264.

Σελ. 157
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/158.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ψευδαίσθηση, τους αποκαλύπτει μια εντελώς αυτόνομη πραγματικότητα και μια βαθιά, προσωπική αλήθεια. Εδώ βρίσκεται ο ανατρεπτικός χαρακτήρας του παραμυθιού που παραβιάζει την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων και αποκαθιστά τη φυσική νόρμα καταφεύγοντας σε μια αντισυμβατική χρήση της γλώσσας.

Ο μόνος ικανός βέβαια να απελευθερώσει, την πραγματικά ανατρεπτική δυναμική του παραμυθιού είναι ο αναγνώστης όταν αποφασίσει ν' αφεθεί στην απόλαυση της παραμυθικής αφήγησης που "καταστέλλει την αμεσότητα του πραγματικού", κατά την έκφραση του Herbert Marcuse, βασικού εκπροσώπου της φιλοσοφικής σχολής της Φρανκφούρτης, τον βάζει αντιμέτωπο με το όνειρο και την επιθυμία και φέρνει στην επιφάνεια τη σύγκρουση ανάμεσα στο υπάρχον και το δυνατόν να υπάρξει.

Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε ίσως να συσχετίσουμε το παραμύθι με τη γραφή του παραλόγου, σημειώνοντας ως κυρίαρχη διάκριση την τάση του παραμυθιού να εντάξει, όσο διαρκεί η κυρίως διήγηση, το υπερφυσικό γεγονός στη φυσική πραγματικότητα θεωρώντας, μέσα από μια πρωτογενή αφέλεια, τα δύο αξεδιάλυτα, σε μια άρρηκτη ενότητα και σε αντίθεση με τις διανοητικές προσπάθειες των συγγραφέων του παράλογου που διαφοροποιούν ανάμεσα σε δύο πραγματικότητες και ανατρέπουν τη μια χάρη στην άλλη.

Άλλωστε, θα μπορούσαμε να πούμε, συμφωνώντας με τον Ρολάν Μπαρτ, πως "εκείνο που αποκαθιστά ο μύθος, είναι η φυσική εικόνα της πραγματικότητας"4.

Ο ίδιος, αναφερόμενος στην αναγκαιότητα και τα όρια της μυθολογίας, υποστηρίζει: "Με την έννοια αυτήν, η μυθολογία είναι μια αρμονία με τον κόσμο, όχι με τον κόσμο όπως είναι, αλλά με τον κόσμο όπως ο ίδιος θα ήθελε να γίνει (Ο Μπρεχτ χρησιμοποιεί σχετικά έναν όρο αποτελεσματικά αμφισήμαντο: το "Einverständnis" που σημαίνει ταυτόχρονα την κατανόηση της πραγματικότητας και τη συνεργεία μ' αυτήν)"5.

Το παραμύθι επομένως συλλαμβάνει το χρόνο και την πραγματικότητα μ' έναν ιδιαίτερο, δικό του τρόπο, Η συμβατική έννοια του χρόνου δεν υφίσταται στην παραμυθική αφήγηση, το παραμύθι είναι ελεύθερο από το χρόνο αφού "στη θέση του χρόνου και του χώρου μπαίνει η ουσιαστικότητα"6, όπως παρατηρεί ο Ελβετός μελετητής της αισθητικής του παραμυθιού Max Lüthi.

Παρόμοια θεώρηση του χρόνου στο παραμύθι κάνει και ο Τζ. Σ. Κούπερ

4. Ρ. Μπαρτ, Μυθολογίες. Μάθημα, μτφρ. K. Χατζηδήμου - L Ράλλη, Αθήνα, εκδ. Ράππα, 1979, σ. 244. δ.Ο.π.,σ. 262.

6. Max Lüthi, So Leben sie noch Leute: Betrachtungen zum Volksmärchen, Göttingen 1969, σ. 17, όπως το παραθέτει ο Μ. Μερακλής, "Η αισθητική του παραμυθιού", Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 3 (1988) 20.

Σελ. 158
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/159.gif&w=600&h=915 33. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ο οποίος, στη σημαντική μελέτη του «Ο θαυμαστός κόσμος των Παραμυθιών», τονίζει: «Ο Χρόνος υπάρχει μόνο στο συνειδητό κόσμο»7. Αντίθετα, στο παραμύθι ο χρόνος λειτουργεί παραισθησιακά, «Η παραισθησιακή φύση του χρόνου φαίνεται και από το γεγονός ότι ο χορός των ξωτικών μπορεί να διαρκέσει έναν ολόκληρο χρόνο η και περισσότερο. Υπάρχει μια ιστορία όπου ο χορός κρατάει μεν έναν ολόκληρο αιώνα, αλλά οι χορευτές μένουν με την εντύπωση ότι κράτησε μόνο μερικές ώρες»8,

Έτσι, «Ο αρχέτυπος χαρακτήρας και η συμβολική μορφή τους κάνει τα παραμύθια κατανοητά σε άτομα διαφορετικών ηλικιών, εποχών και πολιτισμών και παρέχει τις γέφυρες και ένα μέσον αναγωγής από τον ένα βαθμό κατανόησης στον επόμενο, όχι μόνον ανάμεσα στους πολιτισμούς αλλά και ανάμεσα στα διαφορετικά επίπεδα του ίδιου ανθρώπου, στη φωτεινή και σκοτεινή πλευρά του, στις πνευματικές και συναισθηματικές του συγκρούσεις. Τα αρχέτυπα σύμβολα του γένους επιβάλλονται και μέσα από αυτά εκφράζονται οι ανάγκες του ανθρώπου»9, διαπιστώνει ο ίδιος' και αλλού: «Η γοητεία του παραμυθιού βρίσκεται στον τρόπο που εκείνο αποκαλύπτει την εσωτερική μας φύση, με τις άπειρες ηθικές, ψυχικές και πνευματικές της δυνατότητες. Είναι η αναζήτηση για το νόημα της ζωής»10.

Ωστόσο η νοηματοποίηση που προτείνει το παραμύθι ως αφηγηματικός λόγος θεωρείται σήμερα ότι παρεμποδίζει το πέρασμα στην πράξη, ότι καταργεί τη δράση κι ο σημερινός άνθρωπος είναι πρωτίστως ο άνθρωπος της δράσης, της διαδρομής μέσα στο χώρο. Αισθάνεται ενοχικός όταν ονειροπολεί, δεν έχει το διαθέσιμο χρόνο να αφεθεί στην απόλαυση της αφήγησης. «Ο χρόνος βρίσκεται σήμερα υπό διωγμό», διαπιστώνει ο Π, Μαρτινίδης σε Συνέδριο που έγινε με θέμα το παραμύθι στην Αλεξανδρούπολη το Νοέμβρη του 1994. «Είμαστε παιδιά του χώρου και όχι του χρόνου», συνεχίζει στο ίδιο Συνέδριο, «γι'αυτό το παραμύθι σήμερα δεν είναι αυτό που ήταν στο παρελθόν».

Βέβαια ο Καντ ορίζει το χρόνο ως τη «μορφή της εσωτερικής αίσθησης, δηλαδή της εποπτείας του εαυτού μας και της εσωτερικής μας κατάστασης. Διότι ο χρόνος δεν μπορεί να ορίζει τα εξωτερικά φαινόμενα»11 και τον διαφοροποιεί από το χώρο τον οποίο αποδίδει ως τη μορφή όλων των φαινομένων που μπορούμε να συλλάβουμε με τις αισθήσεις.

Έτσι, θεωρεί ότι ο χρόνος υπερέχει έναντι του χώρου με το σκεπτικό ότι

7. Τζ. Σ. Κούπερ,ο.π.,σ.114.

8. Ο.π.,σ. 116.

9. Ο.π.,σ. 17.

10. Ο.π.,σ.21.

11. Δες K-VA33/B49, στο Γ. Τζαβάρας, Ο καντιανός χρόνος κατά τον Χάιντεγγερ, Αθηνα-Γιάννινα, εκδ. Δωδώνη, 1989, σ. 38.

Σελ. 159
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/160.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ο χρόνος ριζώνει βαθύτερα μέσα στην ανθρώπινη ύπαρξη από όσο ο χώρος, Αυτό δεν σημαίνει ότι αναγνωρίζει το χρόνο αποκλειστικά στην υποκειμενική του διάσταση. Παράλληλα με την "εσωτερική" του υφή ο Καντ αποδέχεται και την "εξωτερική" αναγκαιότητα του χρόνου. Βέβαια, κατ' αυτόν, ως ουσιαστικό και αναπόσπαστο συστατικό της, ο χρόνος απελευθερώνει την ανθρώπινη ύπαρξη και αναδεικνύει την πορεία προς την εκπλήρωση της. Μέσα από μια τέτοια δυναμική ενατένιση, οι εσωτερικές μας διεργασίες αποκτούν τη βαρύτητα εξωτερικών πράξεων που οδηγούν στην προσωπική μας ολοκλήρωση,

O Ernst Cassirer αναφερόμενος σ' αυτή την προσωπική δυναμική που μπορεί να προκύπτει μέσα από μια φαινομενικά στατική όψη, διαβεβαιώνει: "Όλες μας οι παθητικές καταστάσεις μετατρέπονται τώρα σε δραστικές ενέργειες: οι μορφές που κοιτάζω δεν αποτελούν μόνο καταστάσεις μου αλλά και πράξεις μου"12.

Παρόλο λοιπόν που ο χρόνος καταξιώνεται μέσα από μια φιλοσοφική ουσιαστική θέαση του κόσμου, στη σύγχρονη κοινωνία η εξέλιξη του ανθρώπου διαγράφεται μέσα στο χώρο σαν μια διαρκής κατακτητική διάθεση στόχων που βρίσκονται έξω από τα όρια της ύπαρξης του και δε διαγράφεται μέσα στο χρόνο σα μια διαρκής αναζήτηση του "πρώτου του εαυτού", σα μια πραγματική εσωτερική διαδρομή.

Κι όμως, η αφηγηματική τέχνη του παραμυθιού μπορεί ν' αποτελέσει σήμερα προσπάθεια να δοθεί ρυθμός σε μια ζωή που διαρκώς απορρυθμίζεται, αντίσταση στην άλογη ταχύτητα και στην ασυνειδησία των σύγχρονων κοινωνιών. Μόνο αν αποδεχτούμε το χρόνο στην καθημερινότητα μας, θα μπορέσουμε ίσως να υπερβούμε κι αυτόν και τη συγκεκριμένη πραγματικότητα σε κάποιες σπάνιες στιγμές προσωπικής περισυλλογής. Αυτή η δυνατότητα περισυλλογής και ωρίμανσης προσφέρεται μέσα από την καταφυγή στη συμβολική γλώσσα του παραμυθιού. Γιατί ενώ "στη ζωή της ανθρωπότητας το "μυθικό" είναι ένα αρχαϊκό και πρωτόγονο στάδιο, στη ζωή του ατόμου είναι ένα όψιμο και ώριμο στάδιο"13, όπως διαβεβαιώνει ο Thomas Mann, προσεγγίζοντας μ' αυτό τον τρόπο την αντι-φρουδική θέση του Jung, σύμφωνα με την οποία οι μύθοι είναι "το πιο ώριμο προιον της νέας ανθρωπότητας"14.

Με βάση την αρχή της επιθυμίας, η παραμυθική αφήγηση δημιουργεί έναν άλλο κόσμο, μίαν άλλη πραγματικότητα, μακριά από φυσικούς η κοινωνικούς

12. Ernst Cassirer, Η παιδευτική αξία της τέχνης, μτφρ. Γ. Λυκιαρδόπουλος, Αθήνα, εκδ. Έρασμος, 1994, σ. 37.

13. Thomas Mann, Δοκίμια πάνω σε Τρεις Δεκαετίες - Essays of Three Decades, Λονδίνο 1947, σ. 422. Την παραπομπή δανείζομαι από τη μελέτη Κ. Κ. Ruthven, ο Μύθος, μτφρ. Ι. Ράλλη - Κ. Χατζηδήμου, Αθήνα, εκδ. Ερμής, 1976, σ. 86.

14. G. G. Jung, Collected Works, V, σ. 24, στη μελέτη Κ. K. Ruthven, ο.π.

Σελ. 160
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/161.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

καταναγκασμούς και σύμφωνα με τις βαθύτερες ανάγκες του ανθρώπου λειτουργώντας μ' αυτό τον τρόπο ψυχοθεραπευτικά. Γιατί η παραμυθική αφήγηση αναγνωρίζει στη δοσμένη πραγματικότητα κάθε προοπτική και με μια τέτοια δυναμική θέαση του κόσμου κατασκευάζει έναν άλλο χρόνο στον οποίο η επιθυμία αποβαίνει πράξη, η πραγματικότητα παύει να είναι κοινή και μονοσήμαντη, αποδίδεται το βάθος των πραγμάτων, τα πάντα τοποθετούνται στην πρωταρχική τους διάσταση.

Δεν πρόκειται επομένως για τον ευθύγραμμο χρόνο, όπως βιώνεται ομοιόμορφα από όλους, αφού ο παραμυθικός χρόνος είναι ένας χρόνος που δημιουργεί μίαν άλλη πραγματικότητα, διορθώνει την παρούσα και αποκαθιστά την πρωταρχική τάξη. Ένας χρόνος ανακωχής με την παρούσα πραγματικότητα της αλλοτρίωσης, ο λυτρωτικός χρόνος της αποενοχοποίησης του ακροατή, χρόνος πρωτογενούς αφέλειας και αθωότητας. Πρόκειται για μια διαδικασία "αντικειμενικοποίησης του υποκειμενικού κόσμου"15 κατά την έκφραση του Μ. Μερακλή.

Η παραμυθική αφήγηση υπερβαίνει λοιπόν τα στενά περιοριστικά όρια της πραγματικότητας και του χρόνου, προβάλλοντας την υποκειμενική πραγματικότητα, το βιωματικό χρόνο. Μόνο αν υπερβούμε την πραγματικότητα μπορούμε να συλλάβουμε τη βαθύτερη ουσία της, το "δυνάμει" που κλείνει μέσα της. "Μόνο καταργώντας την πραγματικότητα μπορεί η αφηρημένη σκέψη να τη συλλάβει, και κατάργηση, άρση της πραγματικότητας, σημαίνει τη μετατροπή της σε δυνατότητα. Όλα όσα λέγονται για την πραγματικότητα στη γλώσσα της αφαίρεσης και μέσα στη σφαίρα της αφηρημένης σκέψης, λέγονται μέσα στη σφαίρα της δυνατότητας"16, υποστηρίζει ο Kierkegaard. Έτσι, κατά τον υπαρξιστή φιλόσοφο, το παραμύθι είναι απλώς "μια υποθετική φράση που γράφεται στην οριστική"17. "Αυτή η δυνατότητα ακολουθεί σαν σκιά τον καθένα και αλλάζει το χαρακτήρα της ζωής του διότι κάθε νέα δυνατότητα που έχει η ύπαρξη, ακόμα και η λιγότερο πιθανή, μεταμορφώνει ολόκληρη την ύπαρξη", διαβεβαιώνει ο Κούντερα στο τελευταίο έργο του "Η βραδύτητα"18.

Μέσα από τον παραμυθικό λόγο μας δίνεται ο χρόνος στον οποίο αναγνωρίζουμε στην επιθυμία μας το δικαίωμα να πραγματοποιηθεί, ανιχνεύουμε το

15. Μ. Μερακλής, "Η αισθητική του παραμυθιού", στο Έντεχνος λαϊκός λόγος, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα, 1993, σ. 155.

16. Σ. Κίρκεγκααρντ, "Ύπαρξη και πραγματικότητα", μτφρ. Ν. - Χ. Μπανάκου-Καραγκούνη. Ευθύνη 166 (Οκτ. 1985) 544.

17. J. Mollehave, Η. C. Andersens Salt, σ. 34 στο Μ. Γεωργίου-Νίλσεν, Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας Άντερσεν, Αθήνα, εκδ. Καστανιώτης, 1994, σ. 169.

18. Μίλαν Κούντερα, Π βραδύτητα, μτφρ. Σεραφείμ Βαλέντζας, Αθήνα, εκδ. Εστία, 1996, σ. 46-47.

11

Σελ. 161
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/162.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

"Είναι που-απαιτεί-να-ειπωθεί (un être-à-dire)"19 σύμφωνα με τη φαινομενολογική προσέγγιση του Paul Ricoeur, το θαύμα που μπορεί να κρύβεται μέσα στην καθημερινότητα. Γιατί, όπως παρατηρεί ο Ι. Θ. Κακριδής, ο ποιητής, ο λαός και τα παιδιά παίρνουν τον κόσμο σα θάμα και θέλουν να χαρούν τα πάντα ανυπότακτα. Τότε τίποτε δεν υποτάσσεται σε κάτι άλλο, αλλά τα πάντα προβάλλουν μπροστά μας παρατακτικά, ελεύθερα από υπόταξη και η κάθε στιγμή ξεδιπλώνει αυτόνομα τη δυναμική της.

Πρόκειται για τη "στιγμή του πάθους και της δράσης, τη στιγμή όταν το όρων πρόσωπο γνωρίζοντας, με ένα μη αντιπροσωπευτικό τρόπο, τι αυτός η αυτή μπορεί να κάνει, στην πραγματικότητα το κάνει"20, επισημαίνει ο Paul Ricoeur αναφερόμενος στον αφηγηματικό χρόνο και την "κατασκευή παρόντος" των αφηγήσεων. Αυτή είναι "η στιγμή, κατά την οποία, η πράξη που ήταν δυνατή γίνεται πιο υπαρκτή, κινούμενη προς την ολοκλήρωση της"21. Στο σημείο αυτό αρχίζει η προσωπική μας πορεία προς τον αρχέγονο χρόνο, το χρόνο της αθωότητας, της υπαρξιακής εμβάθυνσης, που αποβαίνει τελικά ο χρόνος της επικοινωνίας με τους άλλους, ο χρόνος κατά τον οποίο περνάμε απ' το "εγώ" στο "εμείς" και η ατομική ψυχή συνδέεται με την ψυχή του συνόλου.

Πρόκειται για τον κοινό, το "δημόσιο χρόνο", κατά τον Ricoeur, που υποστηρίζει: "Η τέχνη της αφήγησης δεν προφυλάσσει μόνο τη μέσα-στο-χρόνο ύπαρξη από την ισοπέδωση της από τον μετρημένο, ανώνυμο και μεταμορφωμένο σε πράγμα χρόνο, αλλά ότι προκαλεί επίσης την κίνηση από τον αντικειμενικό χρόνο προς τη γνήσια χρονικότητα"22· και αλλού: "Αυτός ο δημόσιος χρόνος, όπως διαπιστώσαμε, δεν είναι ο ανώνυμος χρόνος της συνήθους αναπαράστασης, αλλά ο χρόνος της αλληλεπίδρασης. Με τη σημασία αυτή ο αφηγηματικός χρόνος είναι εξαρχής χρόνος του είναι-με-τους-άλλους"23.

Στο ίδιο άλλωστε φιλοσοφικό ρεύμα της φαινομενολογικής σχολής σκέψης κινούμενος ο Γάλλος Maurice Merleau-Ponty διαπιστώνει πως "η ριζική συνείδηση της υποκειμενικότητας με κάνει να ανακαλύψω ξανά άλλες υποκειμενικότητες"24. Αυτή η ριζική συνείδηση της υποκειμενικότητας υποστασιοποιημένη στο παραμύθι, καταργεί το χρόνο στη στατική του αντίληψη (παρελθόν

19. Paul Ricoeur, Περί ερμηνείας, μτφρ. Στέφανου Ροζάνη, Αθήνα, εκδ. Έρασμος, 1988, σ. 29.

20. Paul Ricoeur, Π αφηγηματική λειτουργία, μτφρ. Β. Αθανασόπουλος, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα, 1990, σ. 113-114.

21. Βλ. Claude Bremond, "La logique des possibles narratifs" (Η λογική των δυνατών αφηγήσεων), Communications 8 (1966) 60-76, στο P. Ricoeur, ο.π.

22. Paul Ricoeur, ο.π., σ. 133.

23. Ο.π., σ. 147-148.

24. Μ. Merleau-Ponty, "Το φάντασμα μιας καθαρής γλώσσας", μτφρ. Καλλίας, Εποπτεία 49 (1980) 599.

Σελ. 162
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/163.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

παρόν-μέλλον) και μέσα απ' την αυθεντική ενατένιση ενοράται τον αρχέγονο χρόνο. Γιατί το παραμύθι έχει θεωρηθεί ως το "αρχέτυπο της ανθρώπινης αφηγηματικής τέχνης"25.

Αυτός ο αρχέγονος χρόνος, σύμφωνα με τον μεγάλο Γερμανό φιλόσοφο Χάιντεγκερ, μπορεί να τοποθετηθεί στο μέλλον οπότε τα πάντα εξιδανικεύονται και ενοποιούνται χάρη στη δημιουργική δύναμη της φαντασίας που υπερβαίνει τις χρονικές συμβάσεις, "Ο χρόνος χρονίζεται πρωταρχικά με βάση το μέλλον"28, σύμφωνα με τη χαϊντεγκεριανή διαπίστωση. "Ο Χάιντεγκερ πιστεύει ότι αναδείχνοντας το συνθετικό έργο της υπερβασιακής φαντασίας ως αρχέγονο ενοποιητικό πλάσιμο (Ein-bilden) των τριών χρονικών διαστάσεων -παρόντος, παρελθόντος και μέλλοντος- έχει φτάσει στη ρίζα όπου θεμελιώνεται η ίδια η υπερβασιακή φαντασία: αυτή η ρίζα είναι ο αρχέγονος χρόνος ιδωμένος ως καθαρός αυτοεπηρεασμός"27, διαπιστώνει ο Γ, Τζαβάρας επιχειρώντας να προσεγγίσει ψυχαναλυτικά τον φιλόσοφο.

Αυτόν τον αρχέγονο χρόνο ως αποτέλεσμα φαντασιακής σύλληψης και αυτοεπηρεασμού, εκφράζει η παραμυθική αφήγηση καταργώντας τα σύνορα του χρόνου. Έτσι, το παραμύθι αρχίζει αρνούμενο να προσδιορίσει το χρόνο ("Μια φορά κι έναν καιρό..."),

Ο παραμυθικός λόγος, με τις "ολισθηρές του λέξεις", για να μεταχειριστούμε την επιτυχημένη έκφραση "slippery words"28 που χρησιμοποιεί ο Άγγλος θρησκειολόγος Rogerson περιγράφοντας το μύθο, διολισθαίνει λοιπόν στην άλλη πραγματικότητα, στον άλλο χρόνο. Πρόκειται για το χρόνο των αυθεντικών επικοινωνιακών σχέσεων, της νομιμοποίησης της επιθυμίας, χρόνο κάθαρσης και εξαγνισμού, αναγνώρισης της μοναδικότητας του άτομου.

Γιατί ο χρόνος της παραμυθικής αφήγησης είναι ο χρόνος που αποκαθιστά μια βιωματική σχέση με τα πράγματα, παρέχει στον άνθρωπο την ελευθερία να κινητοποιεί ολόκληρη την ύπαρξη του, να στοιχειοθετεί την ταυτότητα του, να βάζει τάξη στον κόσμο γύρω του. Είναι ο χρόνος που "δίνει όνομα στο Ακατανόμαστο"29 καθώς μέσα από τον παραμυθικό λόγο αναγνωρίζεται, το "δυνάμει" των πραγμάτων.

25. R. Retsch, Wesen und Formen der Erzählkunst, Halle 1942, σ. 53, στο E. Αυδίκος, Το λαϊκό παραμύθι - θεωρητικές προσεγγίσεις, Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας, 1994, σ. 29.

26. "Kant und Metaphysik", σ. 181, Sub σ. 326-331. στο Γ. Τζαβάρας, Ο καντιανός χρόνος..., ο.π., σ. 84.

27. Γ. Τζαβάρας, ο.π.

28. J. Rogerson, "Slippery Words: Myth", στο Sacred Narrative. Reading in the theory of Myth (εισαγωγή-επιμέλεια A. Dundes), Berkeley-Los Angeles-London 1984, σ. 62. Την παραπομπή δανείζομαι από το βιβλίο Ε. Αυδίκος, ο.π., σ. 110.

29. Η. Marcuse, "Η τέχνη, Μορφή της πραγματικότητας", μτφρ. Σ. Μπεκατώρος, Εποπτεία 76 (1983) 157.

Σελ. 163
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/164.gif&w=600&h=915 33. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

Γιατί, όπως λέει ο Τζέιμς Τζόις (James Joyce) στο «Αγρύπνια του Φίνεγκαν», «καθώς όλα αυτά τα συμβάντα είναι εντελώς αδύνατα, πιθανόν να είναι σαν και εκείνα που ίσως έχουν συμβεί καθώς και κάποια άλλα που ίσως κάποτε γίνουν, τα οποία όμως ποτέ δεν έλαβαν σάρκα και οστά»,

Καταφεύγουμε επομένως στον παραμυθικό χρόνο προκειμένου να επιβάλει ο άνθρωπος το ουσιαστικό του πρόσωπο μέσα στο σύγχρονο πολιτισμό και να ξανακερδίσει το χαμένο χρόνο.

Σελ. 164
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/165.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΥ

ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΔΑΜΙΑΝΟΥ 

Το παραμύθι πολύ νωρίς άτυπα η μέσα από το σύστημα εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε ως μέσο συναισθηματικής αγωγής και παιδαγωγικής πρακτικής. Άλλοτε διατηρήθηκε στη λαϊκή του διατύπωση ως "απλή μορφή"1, όπως λειτούργησε πρωτογενώς στις αγροτικές κοινωνίες, και άλλοτε μεταπλάστηκε σε έντεχνες μορφές λόγου η άλλα συνθετότερα είδη. Οι παιδαγωγοί πάντως που ασχολήθηκαν μ' αυτό, ανεξάρτητα από τον τρόπο που πρότειναν για την προσέγγιση και την αξιοποίηση του, συμφώνησαν ότι είναι το είδος του λαϊκού λόγου που προσιδιάζει στην παιδική ηλικία.

Στην Ελλάδα πνευματικοί άνθρωποι και παιδαγωγοί αντιμετώπισαν το παραμύθι ως παιδαγωγικό μέσο, όπως και γενικότερα την παιδεία, μέσα από το πρίσμα των γενικότερων κοινωνικοπολιτικών συνθηκών που καθόριζαν τις εκπαιδευτικές συντεταγμένες και τον επιστημονικό τους προσανατολισμό.

Στα μέσα του 19ου και μέχρι τις αρχές του 20ού αι. κύριος στόχος της κρατικής παιδείας ήταν η διδασκαλία της γλώσσας μέσα από τη λειτουργία της κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας ως προπαρασκευαστικής της επόμενης2. Ήδη όμως στο τέλος του 19ου αι. πνευματικοί άνθρωποι διακρίνουν την ανάγκη της αναμόρφωσης και του εκσυγχρονισμού της ελληνικής παιδείας. Τα νέα επιστημονικά επιτεύγματα της Δύσης και γενικά η πρόοδος των επιστημών αποτελούν το στόχο μιας νέας οπτικής της εκπαίδευσης, η οποία μπορεί να εκφραστεί μόνο μέσω ενός "νέου" γλωσσικού οργάνου απαλλαγμένου από το βάρος του κλασικισμού και της θεωρητικολογίας. Οι δημοτικιστές πράγματι γίνονται οι εκφραστές της νέας προοπτικής της παιδείας με τις συγκεκριμένες θέσεις τους για το περιεχόμενο και τους στόχους της εκπαίδευσης.

Θεμελιώδες αίτημα του Δημοτικισμού είναι η είσοδος της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο και η αναμόρφωση της παιδείας, ξεκινώντας από το Δημοτικό.

1. Ο όρος ανήκει στον André Jolies, γαλλ. μετάφραση του Α. Μ. Buguet, Formes Simples, Paris 1972.

2. Το Αλφαβητάρι με τον ήλιο, επιμέλεια Αλ. Δημαρά, Αθήνα, Ερμής, 1987, σ. ιβ'.

Σελ. 165
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/166.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

Η αλλαγή έπρεπε να συνοδευτεί από νέα βιβλία με ιδιαίτερο βάρος στο αλφαβητάριο και τα αναγνωστικά του Δημοτικού3.

Το 1905 το περιοδικό "Νουμάς" προκηρύσσει διαγωνισμό για τη συγγραφή αλφαβηταρίου στη δημοτική4. Το βραβευμένο "Αρφαβητάρι", που προκύπτει, είναι γραμμένο στη δημοτική αλλά δεν ξεφεύγει πολύ από τα καθιερωμένα. Ωστόσο είναι το πρώτο που περιέχει αινίγματα και παροιμίες σε παραδοσιακό λόγο. Το επίσημο κράτος με νόμο του 1907 καθιερώνει τη μονοπώληση των διδακτικών βιβλίων από το κράτος και την έγκριση ενός μόνο βιβλίου κατά τάξη. Το 1910 εγκρίνεται το πρώτο κρατικό αλφαβητάριο, το οποίο δεν διαφέρει στη μέθοδο και το περιεχόμενο από τα παλαιότερα.

Το 1910 συστήνεται επίσης ο Εκπαιδευτικός Όμιλος 5 ως αποτέλεσμα της ώριμης απόφασης πνευματικών ανθρώπων για την πρακτική εφαρμογή επιστημονικών απόψεων γύρω από την εκπαίδευση με την ίδρυση ενός πρότυπου δημοτικού σχολείου στην Αθήνα. Στο ιδρυτικό του κείμενο διατυπώνονται οι γενικές αρχές του Ε.Ο, μεταξύ των οποίων "να δώση στον τόπο μας, μαζί με την καταλληλότερη για τα ελληνόπουλα παιδαγωγική μέθοδο, το πρότυπο αλφαβητάριο, τα πρότυπα διδακτικά βιβλία και τα μορφωτικά και βοηθητικά του δασκάλου βιβλία [..,] και στο τέλος [...] παιδιά μ' ανεπτυγμένο χαρακτήρα και νόηση με όρεξη και τη δύναμη να μάθουν γιατί θα κατέχουν και το όργανο κάθε προόδου, τη μητρική γλώσσα"6. Παράλληλα προγραμματίζεται έκδοση βιβλίων, εφημερίδας και περιοδικού στη δημοτική γλώσσα.

Στις απόψεις των δημοτικιστών ιδιαίτερη θέση κατέχει ο λαϊκός (παραδοσιακός) λόγος ως ανεκτίμητη και ανεξάντλητη πνευματική δεξαμενή, από όπου τροφοδοτείται η δημοτική γλώσσα7. Οι αρχές του 20ού αι. είναι η εποχή της αναγνώρισης και επίσημα της λαϊκής έκφρασης με τη δημιουργία έδρας της Λαογραφίας -ως νέας επιστήμης- στο Πανεπιστήμιο Αθηνών από τον Ν. Πολίτη το 1904. Σε σύντομο χρονικό διάστημα δημιουργείται το Λαογραφικό Αρχείο (1908) και εκδίδεται το περιοδικό "Λαογραφία" (1909) στο οποίο, όπως και σε άλλα της εποχής, αποθησαυρίζονται δημιουργήματα του λαϊκού λόγου.

3. Ευαγγ. Κοκκίνη, Δημήτρης Γληνός, 1882-1943 - Τα αναγνωστικά τον Δημοτικού Σχολείου, 1910-1920, Αθήνα, Φιλιππότης, 1989, σ. 45.

4. Την κριτική επιτροπή του περιοδικού αποτελούν ο Ψυχάρης, ο Πάλλης και ο Παλαμάς.

5. Για τον Εκπαιδευτικό Όμιλο βλ. Μάρκου Τσιριμώκου, Ιστορία τον Εκπαιδευτικού Ομίλου, Αθήνα 1927. Από τα ιδρυτικά του μέλη ο Δελμούζος, ο οποίος με τον Δ. Γληνό και τον Μ. Τριανταφυλλίδη αποτέλεσε τον βασικό πυρήνα που εισηγήθηκε εκπαιδευτικές αλλαγές.

6. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου 1 (1911) 3κ.ε.

7. Δ. Γληνού, Έθνος και γλώσσα, Αθήνα, Αθηνά, 1976, σ. 20.

Σελ. 166
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/167.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

Από τα είδη του λαϊκού λόγου το παραμύθι ιδιαιτέρως ήταν εκείνο που είχε επανειλημμένα απασχολήσει τους παιδαγωγούς ως μέσο διαπαιδαγώγησης της παιδικής ψυχής μέσα και έξω από το σχολείο. Στη Γερμανία κατ" αρχάς με τους αδελφούς Grimm ξεκινά η προσπάθεια συλλογής και καταγραφής λαϊκών παραμυθιών. Το έργο των Grimm πρόσφερε ένα σώμα παραμυθιών από το οποίο προέκυψαν μεταγενέστερες εκδόσεις προσαρμοσμένες για παιδιά. Στην Ελλάδα η πρώτη προσπάθεια καταγραφής λαϊκών παραμυθιών έγινε από τον Αυστριακό Georg von Hahn το 1864, που εξέδωσε στη Λιψία ελληνικά και αλβανικά παραμύθια. Ακολούθησαν οι συλλογές του Jean Pio (Κοπεγχάγη 1879), του Σακελλαρίου "Κυπριακά" (1891) κ.ά., καθώς και η δημοσίευση παραμυθιών σε περιοδικά της εποχής όπως το "Δελτίον της Ιστορικής και Εθνολογικής Εταιρείας της Ελλάδος", τα "Νεοελληνικά Ανάλεκτα Παρνασσού" κ.ά. Παράλληλα με τη συλλογή άρχισε και η μελέτη των παραμυθιών ως μέσου για τη διαμόρφωση της παιδικής ψυχής.

Στη Γερμανία αξιόλογοι παιδαγωγοί όπως ο Ziller και ο Rein8 υποστηρίζουν με ζήλο την παιδαγωγική αξία του παραμυθιού και την είσοδο του στο δημοτικό σχολείο. Ο Ziller συγκεκριμένα επέλεξε από τη συλλογή των αδελφών Grimm δώδεκα παραμύθια, τα οποία Θεώρησε κατάλληλα για τη συναισθηματική ωριμότητα και αντιληπτική ικανότητα των παιδιών και τα πρότεινε να διδάσκονται στο πρώτο έτος της εκπαίδευσης τους. Ο Rein στη συνέχεια βελτίωσε το corpus αυτό επιμένοντας στην ίδια άποψη της σχολικής διδασκαλίας9.

Στην Ελλάδα μαθητές και οπαδοί των Γερμανών υποστηρικτών των παραμυθιών, δημοτικιστές δάσκαλοι ακολουθούν το παράδειγμα τους. Το 1909 εκδίδεται στη Σμύρνη από τους Δ. Γεωργιακάκι και Δ. Παυλίδη το σχολικό βιβλίο "Παραμύθια ήτοι αναγνωστικόν βιβλίον διά το β' εξάμηνον του A' σχολικού έτους και το α' εξάμηνον του Β' σχολ. έτους", όπου περιλαμβάνονται ελληνικά και ξένα -μεταφρασμένα βεβαίως- παραμύθια, ως αποκλειστική γλωσσική ύλη. Το βιβλίο αυτό λειτουργεί πολύ καλά στο σχολείο. Ο Γεωργιακάκις σε άρθρο του υποστηρίζει ότι "ουδεμία υπάρχει αμφιβολία ότι το κάλλιστον όπερ έχομεν να παράσχωμεν εις παίδας του πρώτου Σχολικού είναι τα παραμύθια [διότι είναι ύλη] καθαρώς παιδική, [ανάλογη με την αντιληπτική δύναμη του παιδιού] εκ της πατρίδος του μαθητού" ειλημμένη, ως περιέχουσα ζώα, φυτά, αντικείμενα, ενεργείας και καταστάσεις τελείως τάς αυτάς η κατά το πλείστον όμοιας προς τας εν τη πατρίδι του μαθητού, ηθικώς μορφωτική,

8. W. Ziller, Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik, 1869 και Τ. Rein, Theorie und Praxis des Volkschulunterrichts, Das erste Schuljahr, Dresden 1885.

9. Χαρίσιου Παπαμάρκου, Τα αναγνωστικά βιβλία των μικρών ελληνοπαίδων, Α-Β, Αθήνα 1897. Οι σ. 373-420 του Β' τ. αφιερώνονται στο παραμύθι.

Σελ. 167
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/168.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

διδακτική, κλασική και κατά την αρχήν των σταδίων του πολιτισμού εκλελεγμένη"10. Ο Δ. Γληνός στη βιβλιοκρισία του στο "Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου" για το ίδιο βιβλίο φαίνεται μάλλον επιφυλακτικός για το αν "τα παραμύθια είναι η πιο κατάλληλη, η μόνη ύλη που πρέπει να διαβάζουν τα παιδιά" και επισημαίνει ότι από τα δώδεκα περιλαμβανόμενα στο βιβλίο παραμύθια μόνο τα δύο είναι "καθαρώς ελληνικά". Ο ίδιος προτιμά τα "καθαρώς ελληνικά" και υπογραμμίζει ως σοβαρό μειονέκτημα της ελληνικής παιδείας την απουσία ενός έργου ανάλογου με τη συλλογή των Grimm απ' όπου θα μπορούσε ο Έλληνας συγγραφέας αναγνωστικού βιβλίου να επιλέξει. Ευελπιστεί στον N. Πολίτη για το έργο αυτό11.

Παρά τις κάποιες επιφυλάξεις που διακρίνονται στη βιβλιοκρισία του Γληνού, ο Εκπαιδευτικός Όμιλος σε υπόμνημα που υποβάλλει προς το Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως σχετικά με τα αναγνωστικά προτείνει: "Στη διδασκαλία της αναγνώσεως, μάλιστα στα πρώτα χρόνια, κυριότερος σκοπός δεν είναι ν' αυξηθούν οι γνώσεις του παιδιού, παρά η πρόοδος του στην τέχνη της αναγνώσεως. Γι" αυτό το αναγνωστικό πρέπει πιο πολύ να υπηρετεί τη συγκέντρωση και την επανάληψη είτε στα φρονηματιστικά είτε στα πραγματικά μαθήματα, αφίνοντας έτσι καιρό στην κυρίως ανάγνωση και τη γλωσσική επεξεργασία του περιεχομένου, (c)ά μπορούσε λοιπόν να δοθεί η Όλη της αναγνώσεως στην A' τάξη το Β' εξάμηνο (και το A' εξάμηνο στην Β' τάξη) παραμύθια"12.

Τη γνώση του και το συγκεκριμένο ενδιαφέρον του για το παραμύθι εκδηλώνει και ο A. Δελμούζος όπως αποκαλύπτεται από την αλληλογραφία του με την Π. Δέλτα. Όταν εκείνη του ζητά πληροφορίες για τα παραμύθια, ο Δελμούζος της γράφει ότι έδωσε "υλικό έτοιμο για το β' μέρος του Αλφαβητάριου, το Αναγνωστικό, δημοτικά παραμύθια"13, υιοθετώντας τις απόψεις των Ziller και Rein,

Το ελληνικό κράτος από την άλλη μεριά αγνοεί εντελώς τη λα'ι'κή λογοτεχνία στα επίσημα κρατικά βιβλία. Μετά βίας συγκατανεύει στη χρήση της γνήσιας δημοτικής γλώσσας "μόνον εις τα ποιήματα και τας παροιμίας"14 στην προκήρυξη για το πρώτο κρατικό αλφαβητάριο του 1907,

Αμφιταλαντευόμενες ωστόσο είναι οι απόψεις του Χαρ, Παπαμάρκου, γενικού γραμματέα του ΥΠΕΠΘ και επιθεωρητή σχολείων στο τέλος του 19ου

10. Επετηρίς του Ελληνογερμανικού Λυκείου Σμύρνης, Β' (Σμύρνη 1907-8) 17-21.

11. [Δ. Γληνός], "Παιδαγωγική Φιλολογία", Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου 2 (1912) 142-146.

12. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου, ο.π., 212.

13. Αλληλογραφία της Π. Σ. Δέλτα, 190β-1940, επιμέλεια Ξ. Λευκοπαρίδη, Αθήνα, Εστία, [1957], σ. 214. Το ίδιο επιβεβαιώνει και ο [Δ. Γληνός], ο.π., 144.

14. Ευαγγ. Κοκκίνη, ο.π., σ. 53.

Σελ. 168
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/169.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

αι., ο οποίος εκφράζεται άλλοτε θετικά για τα παραμύθια και άλλοτε εξαπολύει έντονη κριτική. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των μαθημάτων του πλήρους Δημοτικού σχολείου το 1890 προκειμένου περί της A' Δημοτικού, γράφει: "οι μαθηταί οφείλουσι να ονομάζωσιν ορθώς τα πράγματα, να παρατηρώσιν ακριβώς [..,], Ένθα δε παρέχεται αφορμή δέον να παρενείρωνται μικρά διηγήματα, μύθοι, παραμύθια, αινίγματα, στίχοι και άσμάτια"15. Λίγα χρόνια αργότερα όμως, το 1897, στο αναλυτικό έργο του "Τα αναγνωστικά βιβλία των μικρών ελληνοπαίδων" είναι απολύτως αρνητικός για την παιδαγωγική αξία του παραμυθιού, πολύ περισσότερο δε της εισαγωγής του στο σχολείο, η οποία θα μετέβαλε το δάσκαλο "εις γραΐδιον υπόσαθρον παραμυθολόγον και το σπουδαίον και σοβαρόν έργον της διδασκαλίας εις έργον παιγνιώδες"16. Το μόνο που παραδέχεται ο Παπαμάρκου είναι η αφήγηση του παραμυθιού να γίνεται στο σπίτι το πολύ από τη μητέρα, γιαγιά η τροφό17.

Εκτός από τη σχολική χρήση, το παραμύθι χρησιμοποιήθηκε ευρύτερα από τους δημοτικιστές και ως εξωσχολικό βιβλίο. Τα μέλη του Εκπαιδευτικού Ομίλου αναγγέλουν το 1911 τη δημιουργία επιτροπής για την έκδοση "βιβλίων για τους ελληνόπαιδες"18. Με τη γενική εποπτεία του Μανόλη Τριανταφυλλίδη19 λειτουργεί η "Παιδική Βιβλιοθήκη", η οποία ολοκληρώνει την έκδοση εννέα βιβλίων για τα παιδιά. Σ' αυτά περιλαμβάνονται: "Τα κοράλλια" του Δανού Έβαλτ, σε μετάφραση Αλ. Δελμούζου το 1913, τα οποία χαρακτηρίζονται "παραμυθάκι", και τα "Παραμύθια" επίσης του Έβαλτ σε μετάφραση Δελμούζου το 1915. Τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο είναι φυσιογνωστικού περιεχομένου ιστορίες σύμφωνες με το πνεύμα των δημοτικιστών. Στην ίδια σειρά ανήκει επίσης της Π. Δέλτα το "Παραμύθια και άλλα" (1915) που περιλαμβάνει ιστορίες φρονηματιστικού χαρακτήρα και εκτός "Βιβλιοθήκης" το "Παραμύθι χωρίς όνομα" (1910), μια αλληγορική ιστορία για το ιστορικό παρελθόν της Ελλάδας με εξωτερικά χαρακτηριστικά παραμυθιού.

Από όσα μέχρι τώρα εκτέθηκαν φαίνεται ότι ο χαρακτηρισμός παραμύθι δίνεται αδιακρίτως σε παιδικά αναγνώσματα με εύληπτο και παιδαγωγικό περιεχόμενο, χωρίς να πρόκειται υποχρεωτικά για λαϊκά παραμύθια.

Η Π. Δέλτα, που τα βιβλία της χαρακτηρίζονται επιτυχημένα την εποχή

15. Χαρίσιου Παπαμάρκου, Αναλυτικόν πρόγραμμα των μαθημάτων του πλήρους Δημοτικού Σχολείου των Αρρένων κατά τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια, Αθήνα 1890, σ. 22.

16. Χαρίσιου Παπαμάρκου, Τα αναγνωστικά..., ο.π.,τ. Ti', σ. 412.

17.Ο.π.,σ. 377.

18. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου 3 (1911) και Αλ. Δημαρά, "Βιβλία για τα ελληνόπουλα: η παιδική βιβλιοθήκη του Εκπαιδευτικού Ομίλου", συλλογικός τόμος "Μνημοσύνης θρέμματα" - Αφιέρωμα στη μνήμη του Α. Μωραΐτη, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα 1993, σ. 295.

19.Ό.π.,σ. 292.

Σελ. 169
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/51/gif/170.gif&w=600&h=91533. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

αυτή, ενδιαφέρεται για "δημοτικά παραμύθια που μπορούν να διορθωθούν για παιδιά"20, και ζητεί τις υποδείξεις του Δελμούζου, που την παραπέμπει σε συλλογές λαϊκών παραμυθιών της εποχής21. Ωστόσο η Π. Δέλτα χαρακτηρίζει το υλικό των "Παραδόσεων" του Πολίτη "βρώμικο η αχρείο η κουτό"22, εξηγώντας ότι το υλικό αυτό δεν είναι κατάλληλο για παιδιά.

Ωστόσο, αν και κάποιοι δεν διέκριναν στο παραμύθι φρονηματιστικό περιεχόμενο και καταλληλότητα, άλλοι θεώρησαν το λαογραφικό υλικό, που ήταν συγκεκριμένο την εποχή αυτή, ως πηγή έμπνευσης για το παιδικό βιβλίο. Η Γαλάτεια Καζαντζάκη στο άρθρο της "Τί διαβάζουν τα παιδιά μας" προτρέπει: "Οι πλούσιοι τόμοι της 'Λαογραφίας' του Ν. Πολίτη θα μας δώσουν χίλια θέματα για διηγήματα βγαλμένα από τη φυλή μας, από το πνεύμα το ελληνικό [,..]"23. Η συνηθέστερη περίπτωση πράγματι είναι ο δανεισμός στοιχείων από το λαϊκό παραμύθι η η ελεύθερη μετάπλαση τους σε παιδαγωγικές ιστορίες. Τέτοια είναι η περίπτωση του Δημοσθένη Ανδρεάδη, ο οποίος το 1914 εκδίδει "Τα παραμύθια της γριάς-Στάθαινας" στα οποία περιλαμβάνονται λαϊκές παραδόσεις και παραμύθια μεταπλασμένα24. Παρόμοια συμβαίνει και με το "Σαν παραμύθι" του A. Δελμούζου (1911), τα "Παιδικά παραμύθια" του Γ. Δροσίνη (3 εκδόσεις) κ,ά.

Το 1917 είναι μια χρονιά επιτυχίας για τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό. Η κυβέρνηση Βενιζέλου εγκρίνει την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία περιορίζεται στη δημοτική εκπαίδευση. Με νομοθετικό διάταγμα καθιερώνεται η διδασκαλία της δημοτικής στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και γράφονται τα νέα αναγνωστικά. Τα κορυφαία στελέχη του Εκπαιδευτικού Ομίλου Γληνός, Δελμούζος και Τριανταφυλλίδης τοποθετούνται σε επιτελικές θέσεις του Υπουργείου Παιδείας, Οι επιδιώξεις της νέας ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας διατυπώθηκαν στο πρακτικό της Επιτροπής που συγκροτήθηκε το 1918 για να προχωρήσει στη σύνταξη των αναγνωστικών βιβλίων του Δημοτικού, Τα αναγνωστικά βιβλία πρέπει να έχουν λογοτεχνική αξία, να αναφέρονται στην εθνική ζωή και το φυσικό κόσμο. "Η πραγμάτωσις του εθνικού

20. Αλληλογραφία..., ο.π., σ. 214.

21. Ο.π., σ. 215: "Τελειώτερη συλλογή είναι του Jean Pio· "..χουν βγη μόνο 100 αντίτυπα και θα τα βρήτε μόνο σε μεγάλη βιβλιοθήκη. Ίσως στο Μόναχο. 2) Hahn: Griechische und Albanesische Märchen 3) Νεοελληνικά ανάλεκτα Παρνασσού (τόμος Β' νομίζω) 4) Κυπριακά Σακελλαρίου 5) Ζωγράφειος αγών 6) Δελτίον Ιστορικής και Εθνολογικής Εταιρείας τόμος Α' 7) Παραδόσεις Α' τόμος Ν. Πολίτη".

22. Ο.π.,σ. 214.

23. Γαλάτεια Καζαντζάκη, "Τι διαβάζουν τα παιδιά μας", Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου 3 (1913) 229.

24. Ο Δημ. Ανδρεάδης είναι μέλος της επιτροπής των συγγραφέων του βιβλίου "Το Αλφαβητάρι", βλ. Το Αλφαβητάρι με τον ήλιο, ο.π., σ. κη'-κθ'.

Σελ. 170
Φόρμα αναζήτησης
Αναζήτηση λέξεων και φράσεων εντός του βιβλίου: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Οι χρόνοι της Ιστορίας για μια ιστορία της παιδικής ηλικίας και της νεότητας»
Αποτελέσματα αναζήτησης
    Ψηφιοποιημένα βιβλία
    Σελίδα: 151
    33. Πρακτικά Συμποσίου, Χρόνοι

    και απαγορεύσεις, ενώ εκείνη είχε εστιάσει, στη μελέτη "λαϊκών στρωμάτων". Επίσης, εξετάζοντας την εφηβεία στην αριστοκρατική Πολυνησία, η Sherry Ortner έδειξε ότι το περιεχόμενο της ήταν διαφορετικό από εκείνο της εφηβείας των μη αριστοκρατών. Ακόμα, η ζωή των αγοριών αριστοκρατικών οικογενειών ήταν πολύ διαφορετική από εκείνη των κοριτσιών. Τ" μεν ενθαρρύνονταν να έχουν διάφορες ερωτικές περιπέτειες (με κορίτσια "χαμηλότερης" καταγωγής), ενώ τα δε έπρεπε να κρατούν την "αγνότητα" τους, η οποία και συμβόλιζε την αξία που τα κορίτσια αυτά αντιπροσώπευαν για τις οικογένειες τους28. Αντίστοιχα, σύμφωνα με τη μελέτη του Paul Willis, η εφηβεία αγοριών της αγγλικής εργατικής τάξης είναι πολύ διαφορετική τόσο από την εφηβεία των κοριτσιών όσο και από την εφηβεία των παιδιών της μεσαίας τάξης29. Ανάλογα παραδείγματα θα μπορούσε να φέρει κανείς και από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, όπου η ζωή και η εμπειρία των παιδιών και των εφήβων της μεσαίας τάξης είναι πολύ διαφορετική από αυτή των τσιγγάνων, των μεταναστών που δουλεύουν στους δρόμους, αλλά και από αυτή των παιδιών που ασχολούνται με αγροτικές και άλλες εργασίες στα χωριά. Πιθανότατα μάλιστα, συστηματική έρευνα θα αποκάλυπτε ότι ούτε οι παραπάνω κατηγορίες είναι ομοιογενείς, όπως δεν είναι ομοιογενής η κατηγορία των "παιδιών του δρόμου" των μεγαλουπόλεων της Νότιας Αμερικής30. Φυσικά η κοινωνική τάξη αποτελεί παράγοντα που διαφοροποιεί όχι μόνο τις κατηγορίες των παιδιών και των εφήβων στο εσωτερικό τους, αλλά και άλλες, όπως αυτήν των γερόντων, που συχνά θεωρούνται ομοιογενείς31.

    Όπως το φύλο, η κοινωνική τάξη, η εντοπιότητα η άλλες διαστάσεις της ταυτότητας με τις οποίες διαπλέκεται, η ηλικία δεν αποτελεί μια ουσία η ένα σταθερό χαρακτηριστικό του εαυτού το οποίο προϋπάρχει των κοινωνικών σχέσεων, αλλά αποτελεί η ίδια μια κοινωνική σχέση. Ατομικά, η ως μέλος μιας κατηγορίας, κανείς ορίζεται ως παιδί, νέος, μεσήλικας η γέρος ως προς κάποιους άλλους. Φυσικά η εικόνα του υποκειμένου για τον εαυτό του και την ηλικιακή κατηγορία στην οποία ανήκει μπορεί να διαφέρει από αυτήν που του αποδίδουν οι άλλοι. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι ισχυρισμοί των παιδιών ότι είναι μεγάλοι, οι οποίοι μάλιστα γίνονται τόσο περισσότερο επίμονοι

    28. Βλ. Sherry Ortner, "Gender and sexuality in hierarchical societies: the case of Polynesia and some comparative implications", στο Harriet Whitehead και Sherry Ortner (επιμ.), Sexual Meanings..., ο.π., σ. 359-409.

    29. Paul Willis, I/earning ίο Labor: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs, Τίκφηλντ 1977.

    30. Βλ. Bruno Glauser, "Street children: deconstructing a construct", στο Allison James και Alan Prout (επιμ.), Constructing..., ο.π., σ. 138-156.

    31. Βλ. Judith Okely, "Clubs for 'le troisième âge': communitas or conflict", στο Paul Spencer (επιμ.), The Riddle..., ο.π., σ. 194-212.