Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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INTERVENTION

YANNIS MÉTAXAS: Je tiens pour une donnée primordiale que l'histoire avec son ambivalence productrice-créatrice héritée («histoire des sociétés et des individus sociaux», mais aussi «histoire des historiens»), nous concerne tous, spécialistes et non-spécialistes (puisque ceux-là ne peuvent écrire l'histoire sans tenir compte de ceux-ci). J'accepte également ce qu'écrit Lévi-Strauss dans la. Pensée sauvage, même si c'est pour le combattre: que l'histoire qui vise la signification n'est pas l'histoire partiale (sur l'apport de l'histoire et des historiens, Sp. Asdrachas a déjà répondu lors de l'ouverture du colloque, en parlant d'intervention politico-culturelle et de changement de mentalités).

Je voudrais alors poser la question suivante, «le point de vue», si l'on veut, «des conclusions stratégiques», de la manière partiale suivante: Pour la jeunesse actuelle d'aujourd'hui, mais aussi pour l'appareil politique «pour/vers les jeunes» du sous-secrétériat à la jeunesse, est-ce que ce colloque peut susciter une problématique ou même des conclusions qui renforceraient des choix émancipateurs-progressistes des jeunes? ou bien ceci n'a pas de sens et est exclu de l'ordre-nature même des phénomènes examinés ainsi que des objectifs de ce colloque, s'insérant dans un programme de recherches aux buts plus vastes?

Si ceci n'est pas à exclure, quels seraient les concepts, la problématique et les conclusions qui aideraient les jeunes aujourd'hui (là où prédomine le capitalisme en tant que mode de production et système de valeurs culturelles), d'un point de vue stratégique et tactique, à aller vers un processus anti-capitaliste - socialiste? Quand par exemple Gérard Mauger parlait d'intérêts sociaux et de stratégie de périodisation d'un âge biologique, ou quand Nikos Sidéris mentionnait (a) l'encadrement institutionnel et la gestion sociale de la jeunesse et b) les investissements imaginaires relatifs à la jeunesse, je pourrais soutenir, du point de vue de sa question (en guise de conclusion en quelque sorte) que: a) nos sociétés modernes «ont besoin» d'investissements imaginaires où les jeunes (au moins ceux qui, pour ainsi dire, s'auto-réfèrent à leur propre jeunesse) — peuvent imaginer et vouloir exister en tant que sujet politique actif ayant un pouvoir institutionnel à divers niveaux, de concert ou en conflit avec d'autres sujets politiques et que b) ce que l'on cherche est la volonté politique, la cadre institutionnel et la mentalité qui tolère

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ou même se solidarise à la demande d'une gestion des affaires des jeunes par eux-mêmes, c'est-à-dire le passage de la gestion par d'autres à l'autogestion.

Sans une formulation différente, la question ci-dessus témoigne en fin de compte du souci suivant: un programme de recherches ou un colloque se proposant d'«offrir une version historique de la notion et de l'existence des jeunes générations», vise-t-il purement et simplement à représenter dignement la science spéculative inerte, qui a pour objet les jeunes générations, ou bien vise-t-il à intervenir et à proposer/soumettre l'auto-modification de ses objets que sont les enfants et les jeunes (préconçus par tous les historiens en tant que population normalement dépendante et hétéronome) vers des orientations libératrices et pro-autonomes?

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Commentaires et Conclusions

Vendredi 5 octobre 1984

Séance du matin

Président : PHILIPPE ILIOU

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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JACQUES LE GOFF *: Chers amis. Je ne vais pas me livrer à de véritables conclusions, ce serait à tous égards absurde. Absurde d'abord, à cause de l'extraordinaire richesse de ce colloque, j'espère que mon ami le professeur Spyros Asdrachas sera capable tout à l'heure de nous faire une synthèse comme il peut les faire, mais ceci est tout à fait au dessus de mes forces.

D'autre part, ce serait très présomptueux de ma part de donner des conclusions, ce que je vais essayer de faire rapidement pour ne pas prolonger une séance riche mais un peu lourde et, tout en parlant assez lentement je voudrais rendre hommage, un hommage très chaleureux à nos traductrices qui nous ont permis de si bien nous entendre pendant ce colloque.

Je voudrais vous dire une petite mise au point que je fais en une sorte de programme de réflexions et de travail pour moi-même à la suite de ce colloque.

Je parle en tant qu'historien, historien dont la spécialité est le Moyen Âge mais qui cherche à s'ouvrir à l'ensemble du domaine de l'histoire aussi bien dans ses divers domaines thématiques que dans ses diverses époques.

Vous me permettrez aussi aujourd'hui de parler un peu en tant que Président de la Commission Nationale pour la Rénovation de l'enseignement de l'Histoire en France.

Première conclusion personnelle que je me suis faite; je suis conforté dans mon idée que pour aborder un grand thème historique comme celui que nous avons abordé, il convient à l'heure où nous sommes du point de vue scientifique, d'avoir des approches multiples, c'est ce qui a été fait. L'interdiscipline interviendra ensuite. Pour le moment les approches sont multiples, et là je crois qu'il y a eu une très grande réussite de ce colloque.

Je regrette peut-être un petit peu que les ethnologues n'aient pas eu une très grande part dans ce sujet où ils ont pourtant beaucoup à dire mais il ne faudrait pas faire la moue sur cette richesse. Je voudrais dire aussi que ces approches multiples relèvent d'approches que l'on pourrait dire s'adressant à des réalités et d'autre part aux représentations, aux images, à ce que j'ai appelé les valeurs.

Mais il faut bien se rendre compte que tout ceci ce. sont des réalités,

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* Transcription de l'intervention orale.

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et le problème de l'historien, c'est de voir comment elles se structurent, comment c'est son devoir à lui, historien, de les structurer.

Ma chère amie Hélène Antoniadis me faisait hier la remarque extrêmement juste, qu'il y a aussi l'enfant comme valeur économique et si je me suis permis de dire après Philippe Ariès que pendant des siècles du Moyen Âge, Latin, Occidental, disons jusqu'au 13ème siècle, l'enfant était plutôt une non valeur, c'est aussi, parce que je crois mais peut-être que je me trompe, que dans le système rural, domanial du Haut Moyen Âge, la valeur économique de l'enfant est assez faible et qu'il faudra attendre les nouveaux rapports féodaux dans lesquels la ville joue désormais un rôle extrêmement important pour que l'enfant assure une valeur économique.

Deuxième conclusion personnelle, la nécessité de l'historicité. Je suis plus que jamais persuadé qu'un grand problème, qui est aussi, on l'a vu et parfois avec passion, un problème d'aujourd'hui et un problème d'action doit être éclairé par l'historicité. L'historicité, qu'est-ce que ça veut dire? Ça veut dire en gros deux choses. C'est que quand nous regardons le monde dans lequel nous nous agitons et notre place dans ce monde, nous devons considérer les moments de l'histoire, les moments de l'évolution du monde où nous sommes, c'est ce que Lévi-Strauss appellerait l'Histoire avec un grand «H» mais je crois que nous devons aussi lui donner à ce moment là, le nécessaire du regard historique au sens scientifique, parce que l'histoire même si elle est une science spécifique, une science difficile, une science fragile, est une science et doit être une science et cette science doit donc nous permettre de connaître les héritages, de transformer la mémoire en histoire parce que je crois qu'un des dangers de certaines tendances à l'heure actuelle, c'est de confondre. La mémoire c'est une donnée et l'histoire, c'est une conception. La mémoire peut-être, est une conception psychologique mais c'est une donnée pour l'historien et là il y a parfois des confusions qui me semblent graves.

Ici je vais faire un petit dérapage vers ma fonction nationale en France et c'est ici que j'aborderais, pour refermer la parenthèse, un terrain plus proprement politique et idéologique.

C'est une tradition en France au moins depuis la IIIème République, mais je crois que cela remonte plus loin, que l'enseignement de l'histoire débouche sur ce que l'on appelle l'éducation, l'instruction, la formation civique. Nous voulons plus que jamais le faire nous voulons même le ranimer. Mais vous vous rendez compte qu'ici il y a des problèmes. Je suis de ceux qui pensent que l'histoire est claire, à la fois politique et idéologique, elle ne commande rien, elle est claire mais je pense aussi qu'il importe dans la société où nous vivons et dans l'état scientifique, qui est celui de

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la communauté scientifique dans laquelle nous rivons, dont nous sommes membres, de faire une distinction entre la science dont fait partie l'histoire et d'autre part la politique, l'idéologie qui réclament de nous un engagement. Le citoyen, s'éclaire par l'histoire mais il sort du fond scientifique de l'historien quand il agit en citoyen.

Ceci dit, il y a ce problème extrêmement délicat et nous sommes en train d'essayer de construire un enseignement civique qui présente aux enfants des valeurs, en essayant de les leur faire comprendre, de les leur faire intégrer en ce qu'il s'agit là encore moins qu'ailleurs, de les leur imposer, mais de leur rendre compte, d'amener leur adhésion à la défense d'un certain nombre de valeurs qui dans les sociétés sont des valeurs largement admises. Nous voulons dire par là, la défense de la démocratie telle que nous la connaissons dans les pays européens et en sachant très bien que c'est une démocratie imparfaite, le respect du pluralisme, la tolérance, la lutte contre le racisme, l'attention au Tiers Monde, nous voulons aussi que cette attention qui passe par le sens de la communauté nationale, la communauté internationale, les communautés médiatrices donc la communauté européenne, s'étende aussi à l'environnement de l'enfant, donc une sensibilisation de l'enfant à la défense de l'environnement et en particulier du patrimoine, qu'il sente qu'il a, lui aussi, sa responsabilité dans ce maintien des documents de l'histoire qui sont autour de nous et dont nous savons très bien aujourd'hui qu'ils ne se limitent pas aux documents écrits enfermés dans les bibliothèques et des archives où nous savons très bien que certains pouvoirs, on y a fait allusion, peuvent les garder et s'asseoir dessus, il n'y a pas qu'au Vatican qu'on le fait.

Nous savons maintenant que l'enfant est un nouvel objet de l'histoire; pour cela il faut que nous ayons des instruments de travail, la bibliographie dont parlait si bien Gentil da Silva. L'inventaire des choses les plus propres à nous faire connaître l'enfance dans l'histoire et puis par son sujet, un objet de l'histoire, un sujet d'histoire c'est l'apport d'une problématique, une problématique de l'enfant. Pourquoi l'enfant dans l'histoire? Quel a été le rôle de l'enfant dans l'histoire? Qu'est-ce que l'enfant apporte à l'historien, à la science historique? Bien sûr un élargissement mais pas uniquement. Les nouvelles connaissances pour les structures, et le fonctionnement de la société, inclure l'enfant dans l'histoire, c'est changer le système historique, la compréhension que nous en avons, les explications que nous devons avoir à donner, et rechercher les fonctions de l'enfance et de la jeunesse dans l'histoire. Je pense en particulier que ceci a affleuré dans combien de communications du colloque, qu'il y a un sujet jeunesse et révolution qui nous permet de reprendre ce thème aujourd'hui, très difficile, il faut bien

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le dire pour l'historien, très mis en cause par l'historien, qui est la notion de révolution.

Allons un peu plus en avant. Qu'est-ce l'enfant tel que nous le voyons dans l'histoire? Et là c'est le grand problème. Est-ce simplement un jeune homme, quelqu'un qui va devenir un homme ou bien est-ce que c'est un autre? Vous savez que cela a varié selon les époques, je crois qu'il appartient à la nôtre de dire, ce n'est peut être pas très original, c'est l'un et l'autre. Et je crois que c'est l'intérêt et la difficulté de l'étude de l'enfant dans l'histoire, que c'est l'étude du même et de l'autre.

Il faudra donc que nous remplacions l'enfant et l'enfance dans une trajectoire de vie, en même temps que nous le prenions comme un âge spécifique. J'espère qu'on reparlera de ce grand thème de l'enfant et de l'enfance au Congrès International des Sciences Historiques à Stuttgart l'an prochain où l'un des deux grands thèmes du colloque sera précisément l'autre. L'enfant c'est l'autre mais c'est aussi le même. A ce sujet je viens de lire dans le dernier livre de Michel Foucault des pages tout à fait remarquables, comment justement, dans la Grèce antique la philosophie grecque avait su, traiter ce sujet des attitudes à l'égard de quelqu'un qui était à la fois soi-même et l'autre.

L'enfant, mais je crois de plus en plus, et ceci n'était pas tellement clair pour moi avant ce colloque; il faut distinguer enfance et jeunesse. Certes, il y a un ensemble, je ne le développerai pas, les choses sont beaucoup plus évidentes, mais enfance et jeunesse, ce n'est pas la même chose. Ce n'est pas la même chose ni dans les différentes cultures, ni dans les différentes sociétés, et cela ne pose pas au fond les mêmes problèmes. Je crois donc qu'il nous faut être très attentifs à cette frontière entre l'enfance et la jeunesse et que nous devons à ce moment là, changer notre problématique comme le sujet lui même change. Nous devons aussi, mais alors là les choses sont encore un peu différentes, voir un autre clivage très important, qui est bien sûr le clivage garçon-fille.

Je ne suis pas sûr que dans les sociétés historiques; celles que nous avons étudiées, l'opposition entre jeunes garçons et jeunes filles soit aussi grande qu'elle le sera entre hommes et femmes. En tout cas il faut voir que si Gentil da Silva, là, a encore eu raison, parce qu'il s'agit des opprimés, des absents de l'histoire, de parler de la femme à propos de l'enfant et du jeune. Je crois que les problématiques sont différentes parce que l'enfant lui-même recouvre les deux sexes et que l'un de ces sexes est habitué à devenir ensuite un sujet dominant dans l'histoire et dans les sociétés historiques, ce qui n'est pas le cas de l'autre. Nous avons donc là un certain nombre de mises au point à faire.

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D'autre part il est bien évident et c'est en général par là que les historiens ont pu le traiter, que l'enfance et la jeunesse apparaissaient surtout par rapport à deux institutions et puis à la période plus moderne et contemporaine comme on l'a bien vu ce matin, à travers un certain nombre d'institutions soit qui sont propres à la jeunesse, soit que lui imposent plus au moins l'État, le Parti, des institutions ou des pouvoirs qui lui sont extérieurs.

Donc la famille et l'école, je crois toutefois que comme l'a suggéré je crois Madame Betti ce matin, qu'il importe aussi de voir dans l'histoire, l'enfant, les jeunes, l'enfance, la jeunesse dans l'extra-familial et dans l'extrascolaire. Je crois que nous tomberions dans le piège de pouvoirs historiques de société si justement nous nous limitions à les voir dans des cadres où ils sont de toute évidence, des opprimés et non pas des sujets de l'histoire. Ce n'est pas facile mais il faut faire ce que nous pouvons.

Nous savons donc enfin, l'opposition fondamentale et Gérard Mauger nous a avec à la fois beaucoup de science et d'esprit exposé cela, l'opposition jeunes-vieux. L'opposition jeunes-vieux qu'il traduit, et il a en grande partie raison, entre prétendants et possédants les uns qui cherchent à déposséder, en tout cas à faire partager les possédants et les autres qui cherchent à faire patienter le plus longtemps ceux qui veulent les pousser dehors. C'est ainsi que, vous le savez pour le Moyen Âge il y a des articles célèbres de Georges Duby et de Éric Kohler, le linguiste allemand récemment disparu, expliquant l'amour courtois comme une idéologie de prétendant. Tout ceci est extrêmement passionnant. Il faut voir aussi que tous ces termes varient au cours de l'histoire et que l'opposition jeunes-vieux n'est jamais la même ni d'une société à l'autre ni au cours des sociétés.

Alors, à l'heure actuelle, c'est très évident puisque il n'y a plus seulement jeunes et vieux mais il y a troisième et même quatrième âge aussi, se répercutant sur l'opposition jeunes-vieux, il faut encore, il faut je crois que nous prenions les choses globalement.

Enfin je me dis, sur la grande question: Où et d'où l'enfant parle-t-il dans l'histoire? La question a été posée et je n'ai pas eu le temps d'y répondre le premier jour. C'est une question tout à fait fondamentale pour l'historien et là nous retrouverons aussi l'homme, le citoyen d'aujourd'hui d'abord par un problème général. C'est le cas justement des finances de l'histoire. Il y a toute une série de catégories sociales, il y a des sexes, il y a des groupes ethniques, qui se sont trouvés en quelque sorte privés, volés de leur histoire et de leur passé. Alors quand même une des ruses de l'histoire a été même de tromper les autocrates, de tromper les assassins...

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L'histoire est aussi drame policier, dans lequel on s'aperçoit qu'il ri1 y a pas de crime parfait. Et il appartient à l'historien de trouver le document isolé qui permet de retrouver une part de vérité, qui permet de reconstituer ce que l'on avait cru effacé de l'histoire. Cela est vrai, des enfants. Là encore prenons les méthodes générales de l'historien. Cela se voit très souvent dans des documents qui sont documents de répression. La pédagogie, les traités de pédagogie nous instruisant sur la façon dont les enfants se comportaient puisque on veut le plus souvent les réprimer. Et puis nous avons aussi des éléments qui nous permettent d'attirer à nous toute une série de faits, toute une série de phénomènes occultes, à un moment où la pointe de l'Iceberg se montre et pour parler en médiéviste, je songe par exemple aux croisades d'enfants et à toute une série de manifestations de jeunes tout à fait extraordinaires. Au début du 12ème siècle en Flandre, après l'assassinat du Comte de Flandre, un prétendant vient dans les villes de Flandre pour rassembler ses partisans et il se fait des «joyeuses entrées» pour accueillir un prince ou un grand seigneur et nous voyons à Bruges que le prétendant est accueilli par un groupe de jeunes avec ses rites et, à travers lequel nous pressentons, aidés par les ethnologues qui connaissent ces types de groupe de jeunes, dont nous pressentons le pouvoir et la réalité. Plus tard nous avons ces abbayes de jeunesse et l'historienne américaine Nathalie Davis et mon collègue François-Jacques Rousselot, ont déjà apporté sur la jeunesse, des lumières extrêmement importantes.

Et enfin ce qui m'amène à ma dernière remarque, à ma dernière impression à la suite de ce colloque, il faut absolument que nous arrivions à faire entrer l'enfant dans l'histoire et, grâce à lui, à avoir une nouvelle compréhension des sociétés historiques et en même temps, je crois que nous voyons un peu comment certaines choses se passent à l'heure actuelle. Il ne faut pas que nous soyons en tant qu'historiens victimes de certaines illusions à avoir aujourd'hui en tant que pédagogues. Je le dis très franchement après des enquêtes très sérieuses, après beaucoup de conversations et après beaucoup d'études. Je crois qu'il y a à l'heure actuelle un développement de la pédagogie. C'est très bien, parce que la pédagogie cela suppose justement un intérêt pour l'enfant mais qui déraille. Cette pédagogie dont justement l'objet à la fois scientifique, humain, social c'est l'enfant. Trop rapidement on voit que cette pédagogie évacue l'enfant pour mettre à sa place des théories, des idées sur l'enfant et ces pédagogies font en quelque sorte des enfants ventriloques, c'est le pédagogue qui parle à travers l'enfant. Ce ne pas l'enfant lui-même qui parle, et je crois que nous avons sous certaines tendances de spontanéité, d'éveil comme on dit en France, en fait une nouvelle forme extrêmement redoutable, de domination et de

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pouvoir de l'enfant. Ce que j'ai à dire à ce sujet n'est pas très exaltant comme message. Car ce qu'il faut dire, s'est surtout: Ne gardons pas l'enfant dans la domination, dans l'ignorance, dans le silence où il a été trop longtemps dans nos sociétés et d'où il ne sort dans l'histoire comme dans la société réelle, que trop lentement et trop peu à peu.

Certes, ce que nous avons à combattre dans l'enseignement de l'histoire, dans la pédagogie, dans notre de sociale et dans notre recherche historique c'est cette indifférence, et cet esprit de domination sur l'enfant. Mais, non plus, ne renonçons pas, ne faisons pas un Rousseauisme absolu, l'enfant ne va pas s'éveiller tout seul, l'enfant ne va pas trouver tout seul. Se contenter de le malaxer? nous retrouvons là l'idée de la cire molle, on va croire cette fois-ci que la cire va s'éveiller toute seule et se former, ce qu'il faut je crois, c'est un chemin moyen, c'est un équilibre. Et vous savez, ce n'est pas étonnant, je pense ici quand même à un mot politique, le mot de liberté.

Le mot de liberté est aussi dans l'enseignement libre. Il est aussi dans libre échange, il est aussi dans l'économie "libérale" et le "laisser-faire", le laisser-passer", nous savons à quoi cela mène. Et, il y a des moments où on peut se demander quand on voit en particulier dans un pays comme la France dans quel gouvernement se produit la destruction de l'histoire pour laisser la liberté, soi-disant liberté, qui n'a en fait été que le début d'une destruction. On peut même se demander s'il n'y a pas un certain dessein.

Alors sachons donc à l'enfant, rendre sa place dans la société, dans l'histoire en éclairant la société actuelle par l'histoire. Mais sachons aussi en faire le sujet. A la fin d'un film de Bergman, qui est comme toujours sur l'incommunicabilité des êtres, il y a une séquence magnifique et un jeune homme dit tant à coup, "Papa m'a parlé".

Je crois que ce qu'il faut aujourd'hui et en historien et en citoyen, c'est qu'on écoute l'enfant, on l'a trop peu écouté, mais aussi qu'on lui parle car il a besoin qu'on lui parle et nous ne devons pas simplement être des silencieux qui écoutent.

JOSÉ GENTIL DA SILVA: Écouter tous ces jours parler de l'historicité de l'enfance et de la jeunesse, quel réel plaisir pour un Historien! Pour terminer, j'aurais aimé que nous réfléchissions ensemble à ce que Jacques Le Goff a dit. Cela aurait très certainement été très profitable. Mais voilà, je suis venu avec mon petit papier. Nous aurions pu continuer notre travail assidu et vous n'auriez pas eu à interpréter ce qui dans mon propos peut sembler le contredire. Méfiez-vous, je suis totalement d'accord avec lui

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et si cela n'est pas évident à première vue, c'est une question d'expression, de forme différente d'expression. C'est cela le dialogue, et l'Histoire commence là, dans l'expression différente des mêmes réalités.

Alors l'Historicité n'élimine-t-elle pas entièrement, les interprétations, la subjectivité? Je suis très prudent à ce sujet. L'Historicité était dans notre programme; séance après séance, elle s'enrichissait et devenait plus proche. La suite des réunions parfaitement agencée nous a fait parvenir à notre temps, aux problèmes actuels qui se posent à nous. Il y a peut-être un risque. Sommes-nous suffisamment d'accord, nous sommes-nous bien accordés pour individualiser, sérier les questions, avant même de leur proposer une réponse? Sommes-nous sûrs de privilégier les vrais problèmes posés par chaque dossier? Sans doute l'aimable, l'agréable, la claire histoire narrative fait fi de tout ça. Mais nous cherchons la difficulté en gage de netteté. Admettons qu'il n'y a pas de risque puisque nous faisons très attention à notre travail de professionnels. Enfin, la variété même de nos apports ne témoigne-t-elle pas de notre souci commun de ne rien négliger, de ne pas favoriser de façon immodérée telle ou telle information. Au vrai, s'il y a des risques, il faut les accepter, c'est cela de s'ouvrir à n'importe quelle hypothèse, d'écouter n'importe quelle interrogation, d'accepter que toutes les perspectives puissent être empruntées. Cette manière historique d'introduire les problèmes actuels me semble la bonne, car n'importe comment, ce que nous appréhendons vraiment est le refus de l'ouverture, de l'expression différente de la même réalité, ce qui est essentiellement un refus de l'Histoire.

L'Histoire, nous y croyons. A propos de l'Historicité et de notre engagement de professionnels, je voudrais vous faire part d'un certain nombre de réflexions et des enseignements de quelques années de recherches et de lectures. Quelles certitudes nous vaut en effet cette expérience de près de quatre décennies? La première, peut-être la seule, est que le plus grand risque est la facilité. La facilité apporte probablement beaucoup de satisfactions; équivalente de la mort elle anéantit et gomme tout ce qui l'a rendue possible, séduisante. Il n'en reste que l'envie qu'elle provoque de faire autrement, de dépasser exactement l'autosatisfaction la mieux partagée. C'est qu'en vérité, l'Histoire est notre conscience propre, c'est-à-dire, elle est terriblement partiale et partielle. Partielle, dans le temps, dans l'espace, l'Histoire exprime notre éternelle faim de connaître, de comprendre, de savoir. Partiale, à la suite, elle l'est parce qu'intéressée, engagée. Cet intérêt, cet engagement professionnel attisent la convergence interdisciplinaire que nous avons vécue. Vous avez votre conscience, vos temps, vos espaces qui divergent des miens y compris par l'engagement et j'entends par

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là, encore une fois, le souci professionnel. Jacques Le Goff a sa conscience dont, de ce point de vue, je participe quoique au départ, tout à fait différente de la mienne. Chacun de nous est programmé et c'est une longue histoire: il s'agit d'une sorte de programmation, venant de très loin et qu'il est question de concilier notamment par cet engagement professionnel, au nom de l'Historicité, de l'Histoire, en somme, du dialogue. L'Histoire est dialogue, mais que de chemin fait pour qu'il ne revienne pas à un échange inégal, à un discours dominant.

Écoutez-moi bien. C'est merveilleux d'y parvenir. La préhistoire, la protohistoire, des temps plus récents avec leur poids démesuré et leur influence nivellatrice, expliquent notre Histoire propre, émergent dans celle que nous faisons, que vous faites et dont nous n'avons pas à être les juges, alors que l'historien se croit souvent un juge. Il se croit tel au nom du bien fondé de ses liens personnels, de ses interprétations, de ce qu'il pense devoir préserver dans l'avenir. Il n'y a là à la rigueur, qu'une leçon bien apprise. Soyons net. De toute évidence, entre mémoire et histoire il y a une grande différence, l'histoire étant l'art de choisir dans la mémoire, ce qui convient a notre programmation, d'effacer ce qui peut la contrarier. Les exemples abondent à ce sujet de mémoires condamnées: celui de la condamnation des mondes puniques, des empires aztèque et inca, des civilisations qui ont précédé l'Inca, des «peuples de la mer», sans oublier, plus près de nous, la paysannerie et même, soyons juste, le grand ensemble des populations, des travailleurs producteurs de biens et exclus de la reproduction de l'espèce parce que le modèle social leur est refusé: la famille demeurant réservée à qui en a les moyens.

Laissez-moi insister sur un point essentiel. L'Histoire que nous apprenons et faisons vient du XIXe siècle. Nos maîtres l'avaient fait naître à la Renaissance, sorte de relais des origines grecques et romaines. Inventeurs de la Renaissance, ils n'ont pu nous empêcher de reprendre les textes nous aussi. Cependant, il s'agit d'autre chose que d'une relecture. Nous avons appris par ailleurs quel rôle important est celui de l'écrit lui-même, de l'écriture, puis de la langue, de l'orthographe, de la grammaire. Si la documentation nous dit comment l'utiliser elle-même, du coup elle fait place à d'autres formes d'expression discernables et créatrices d'historicité, dépassant le cadre étriqué de la mémoire permise ou suggérée.

Je regarde mon texte mais ne ferai pas sa lecture, quelle que puisse être à la rigueur son utilité pour la clarification d'un certain nombre de points abordés ici. Il avait l'avantage de suivre un fil conducteur, mais après les débats auxquels nous avons participé ces derniers jours, je voudrais plutôt reprendre précisément quelques questions, en bousculant les aspects

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méthodologiques, tant l'ampleur des dossiers et des problèmes démontre qu'il est vraiment difficile de faire de l'Histoire et qu'il faut s'y prendre ensemble. Acceptez donc mon appel comme un effort de dialogue sans accommodements.

Comme vous je songe évidemment à dépasser ce degré zéro de l'Histoire qui consiste à modeler la mémoire et à la passer au tamis de notre propre programmation, pour le moment sollicitée. J'entends dénoncer les pressions anti-historiques portées par des sociétés dont la déliquescence fait utiliser les pires instruments de défense. Puisque une science de l'Historicité est à ce prix de détachement et d'exigence. Ne soyons pas modestes, même si cela coûte cher. De grandes entreprises doivent être modestes: la grande compagnie Boeing construit de grands avions, de petits avions, en somme toute sorte d'appareils volants mais laisse à d'autres d'expliquer les galaxies. Moi, Historien, je suis certainement beaucoup plus exigeant que Boeing. C'est très difficile de faire voler un avion certes, on peut y arriver mais c'est très difficile. L'Histoire est aussi difficile, nécessite une et même plusieurs spécialisations. Pour Boeing il s'agit de tels ou tels avions, pour nous de moments historiques. Mais le fait de voler compte plus que d'aller d'ici là par les airs, de voler tout simplement et pour nous, de comprendre l'Histoire, de vivre l'Historicité, plutôt que mon époque ou la vôtre, mon peuple ou le vôtre.

Spécialiste d'un moment historique, d'un aspect de la vie des gens, d'un type même de documentation, l'Historien demeurera au service non pas d'excursions et voyages, mais de solutions de courte vue. Pour qu'il n'en soit pas ainsi, il nous faut faire la démarche qui nous a été proposée ici, s'intéresser à l'ensemble des explications et des expressions. Ce que vous m'avez dit, corrobore, complète, corrige, ce que je disais. Je vois maintenant mieux ce qu'il y a dans ma documentation que je n'ai limitée que par ma programmation. C'est ça l'Histoire. Elle n'est pas la distinction des moments historiques, des peuples', il y en a où hommes et femmes mangent du blé et d'autres où ils n'en mangent pas, des moments historiques et des lieux où hommes et femmes se reproduisent volontiers, où l'enfant semble mal venu. C'est bien de le savoir, de nuancer ces situations, mais pourquoi en est-il ainsi? En somme, il n'y a pas d'histoire démographique qui ne soit aussi économique, politique, et anthropologie, sociologie, psychologie, plus représentation de la vie et du monde. Les questions concernent les moyens, les buts, les préférences et les aspirations. A nous de dire pourquoi les uns et les autres varient, ou du moins, comment, quelle place est faite à l'individu et quels desseins lui sont permis, soient-ils créateurs ou simplement

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adressés comme une réponse à des craintes et des angoisses que connaît tout être vivant.

Je voudrais que ces choses soient dites. Jamais elles ne seront trop affirmées. Notre propre engagement, notre sujet nous y ramène, de toute façon. Au nom de la rigueur même de nos discussions et de la clarté de nos connaissances, il faut une définition de l'enfance. Nous en avons apprécié plusieurs, reste à savoir pourquoi et comment ou peut-être de préférence, où, quand, comment. La terminologie elle aussi compte et doit donc être chaque fois respectée, celle du moment et j'entends par là, qu'elle est historique, représentative de l'instant historique dans son temps et dans son espace. A la rigueur, ces questions mêmes de temps et d'espace méritent d'être reprises. Les mots désignent les choses, mais qui plus est, ils les placent. C'est pourquoi ils font parfois peur. Nous employons facilement des expressions courantes et qui nous empêchent de tenir compte de ce que d'autres branches du savoir nous apprennent. Une conception chronologique du temps née à l'aube de la civilisation occidentale, de la condamnation de la logique, complique notre démarche, par exemple, elle nous fait croire que l'on a découvert l'enfance tardivement, et des spécialistes viennent de nous montrer combien nous sommes loin du compte. L'Europe a repris les évangiles selon Matthieu quand ces textes répondaient à ses propres questions et s'intéressa à l'enfance chaque fois que cela lui a convenu. De différentes façons. La réalité est autre.

En 1391, Chaucer dédia son livre de l'astrolabe à son fils Louis. Cette sorte d'amour charnel s'exprime certes autrement que le souci de Philippe II d'Espagne, au XVIe siècle, grugé par les banquiers génois et craignant, dit-il, pour son héritier le futur roi qui risque d'être pauvre. Le souverain demande ce que deviendrait son petit s'il était ruiné. Les choses sont plus nuancées sous la plume de Montaigne qui regrette les petits qu'il n'a pas même connus. Toute une série de registres selon la manière d'expression parlent d'une réalité certes équivoque: aussitôt que ressentie comme réponse, satisfaction du besoin de survie, la génération peut apparaître comme horreur d'être dépossédé, remplacé. Les évangiles ont insisté là-dessus. Ils ont été largement utilisés au Moyen Âge pour condamner les richesses, puis repris ou oubliés selon les classes, les conditions faites à l'individu certes, mais surtout, dans l'articulation du discours idéologique nécessaire ou entendu tel. Celui-ci veille à la préservation du pouvoir qui assure l'ordre et nourrit l'Histoire, celle tout au moins dont nous avons hérité.

Sans doute nos discussions gagneraient à être reprises d'un point de vue global, après les progrès que nous ont fait faire vos apports. Ensemble

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nous pourrions essayer de définir des points d'ancrage rendant compatibles nos différences de programmation. Quoi qu'il en soit, ces textes et le fait qu'ils soient mis ensemble font un grand pas en avant de l'Histoire. Nous avons eu ici l'exemple de ce que peut être une construction interdisciplinaire qui contribue à la compréhension historique, à une lecture globale de l'Historicité de l'enfance et de la jeunesse. La multiplicité des approches étant rangées dans une perspective accessible et claire, les pratiques, les mentalités, les représentations se placent dans le temps long, dans leur récurrence, leur fréquence, leur densité en fin de compte. Les dossiers font la lumière en se complétant. Précisément nous avons vu les générations se former et se succéder, la situation nosologique de l'enfance évaluée à telle époque, les chances démographiques et sociales, le destin ouvert à la jeunesse. Ceci concerne, entre autres, le travail et l'apprentissage, la diffusion des idéologies et l'enseignement, la politique et la littérature, l'expression d'avant-gardes.

L'enfance et la jeunesse, leur historicité dépendent de structures qui commandent des formes d'expression, en dehors du temps chronologique; le Byzantiniste nous parle de paliers, l'Anthropologue de degrés, de probations et de passages. Autant que l'âge de ces passages, que le niveau de ces paliers compte leur signification, leur rôle ou leur nécessité pour une structure, leur référence à un système de relations, à un instant historique. Celui-ci sera plus ou moins chargé, affirmé dans l'espace. Aussi avons-nous le droit de renâcler si à propos de sociétés sans industries on nous parle de vie active dans le sens que cette expression prit dans notre monde.

Ceci peut sembler aller de soi, mais mérite une digression. Tout le monde sait que lors des premières tentatives de macro-économie et d'évaluation du produit national, on a beaucoup discuté s'il fallait y ajouter ou pas le travail domestique, alors considéré éminemment féminin. Au vrai, il n'y avait pas que cela: est-ce que l'on compterait celui de l'homme qui se rase lui même? La question était sérieuse et l'est demeurée. La monétisation de l'économie, la place de la monnaie dans l'utilisation de la valeur, «la complexité du contenu des catégories marchandise-valeur... signe de leur autonégation dialectique», n'ont pas cessé d'être sujet de discussion. Les équivoques à propos de la marchandise (et des motivations, donc...) ne sont pas nées avec l'analyse marxiste ou léniniste, elles surgissent ailleurs pour peu que nous soyons attentifs. Il est vrai que la production féminine et infantile a de tous temps, présenté ce caractère non-marchand maintenant attribué à certaines productions de l'économie socialiste. En somme, si la production marchande des femmes et des enfants existe à certains moments, pratiquement ils sont toujours actifs.

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Ceci nous intéresse comme distinction de deux registres: d'une part, des apports nouveaux exprimés selon les épistèmes propres, la place à chaque moment, de l'enfant, du jeune dans la société et la civilisation, d'autre part, leur interprétation dans l'Histoire, différente de celle de la tradition ou de l'idéologie. Quelle Histoire donc? Est-ce que cela nous avance ou nous aide de la dire l'expression, la conscience d'épistèmes? Ce n'est pas une mince affaire de procéder à cette distinction.

La perspective que nous avons adoptée aide à répondre à la question. Il s'agit de la reproduction vue du côté féminin et du côté masculin, l'utilisation, les critères de légitimation, les raisons de refus, de peur, d'élimination, puis de la cohérence difficile de la natalité avec la croissance économique. L'éducation entre dans des perspectives plus nettement conjoncturelles. A la suite nous sommes en mesure de parler de l'identité, condition d'utilisation, du travail y compris à la guerre, de l'abandon et de la légitimation tardive, oh combien utilitaire, de la délinquance 'et enfin, de ce qui concerne le corps, le jeu, les loisirs, l'irruption dans la cité, sans doute davantage subversive que révolutionnaire. Ceci n'est pas un plaidoyer «pro domo sua». Après les développements sur la participation à la production marchande, nous voici encore une fois devant des sujets de recherche qui dépassent pour la plupart, sinon tous, l'enfance et la jeunesse.

C'est pourquoi cette perspective permet de répondre à des questions essentielles. En vérité, nous n'avons plus à nous demander quels documents existent pour étudier l'enfance et la jeunesse. Tous sont utiles. Les enfants n'étaient que «nos» enfants et ils n'ont pas nécessairement été aimés ou pas aimés en tant que tels. Ils étaient (et sont) des individus avec des caractéristiques certes propres comme tous les individus, différentes pour chacun, de même que pour chaque femme et chaque homme. Nous pourrions aller jusqu'à affirmer (ou à imaginer) que l'on aime ce qui n'est pas indispensable, ou bien, qui enrichit des relations inéluctables. L'amour comme la beauté est en quelque sorte un fait de luxe digne d'appréciations diverses. Quelle qu'elle soit, la relation humaine y compris entre gens de générations diverses, c'est l'Histoire. Il s'agit de produits de conjonctures avant de devenir des faits de superstructures et éventuellement de structures. Notre recherche consiste à chercher quels sentiments, où et pourquoi, d'après quels épistèmes, dans quels espaces... Sommes-nous en mesure de le faire.

Devant l'immensité et la complexité des tâches, un travail d'ensemble tel que celui engagé ici, est indispensable. La démographie historique semble une bonne base de départ. Peut-être est-ce superfétatoire d'insister. Les communications dues aux chercheurs hellènes ont enrichi considérablement nos connaissances des épidémies, de la mortalité, de la natalité entre autres.

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Au bout de ces réalités, des représentations qui en parlent, l'expression du besoin de survie, le sentiment de sécurité et sa satisfaction forment en quelque sorte la plate-forme qui domine l'ensemble des structures discernables. Situation trop éloignée des réalités historiques pour être utile, peut-on dire, mais il faut qu'elle soit suffisamment vaste pour la convergence d'une telle richesse d'information. En effet ce qui compte est que le chercheur, pour isolé qu'il se trouve (chacun de nous) voit sa propre place dans l'espace. Notre métier nous apprend aussi que ce qui est simplement actuel appartient pour une large part au passé, est déjà plutôt périmé, que le présent n'ouvre guère l'avenir. Ce qui est à venir s'annonce dans les jeux des récurrences sur l'ensemble des temps, souvent confondu avec le temps long. La variable temps nous la voyons dans l'intensité de leur affirmation selon les espaces, moments historiques.

Forme d'étude de ce type de relations, la démographie historique est tout un chantier qui se renouvelle et concerne particulièrement les enfants et les jeunes, en eux-mêmes tout autant que dans la reproduction de l'espèce, plus que dans celle de la société actuelle. A ce sujet, peut-être n'avons-nous pas suffisamment insisté sur ce qui contribue à la réprobation ou à la distance prise à l'égard des enfants et des jeunes, assez fréquente pour devenir parfois dominante. Il a été bien question du joug que le mâle impose, or, en partie tout au moins, il s'agit du joug du mariage qui pèse aussi bien sur les garçons, les hommes, que sur les filles et les femmes. Une de nos premières tâches et elle est importante, consiste à chercher des aspects égalitaires et de voir à quel point les êtres des deux sexes se trouvent soumis à des contraintes d'égal poids.

Un autre point nous met plus facilement d'accord, j'en suis sûr: enfants et jeunes ont peu de place dans la cité des hommes. Précisément la construction et la succession des générations, la situation nosologique de l'enfant, ses chances, montrent qu'il mérite difficilement quelques années de vie. Mais est-ce vraiment propre aux enfants? Il me semble que les démographes historiens n'aient pas assez souligné le peu de chances des travailleurs en général. Le célibat définitif, les migrations, entre autres, laissent entrevoir un véritable génocide à l'échelle européenne, ayant lieu en même temps que celui, tant célébré, des indigènes d'Amérique, et se poursuivant après.

Un ensemble de raisons élémentaires d'en vouloir aux enfants peut paraître les concerner particulièrement. Ils sacrifient souvent leur mère et interdisent par la simple menace de leur apparition, le plaisir ou plutôt, la satisfaction nécessaire des adultes. Mais ce ne sont pas là les seuls motifs de refus de cette satisfaction, d'interdits et, par la suite, de perversions. Toujours est-il que, réprouvé, l'enfant trouve devant lui des sortes de

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modèles. De même que les femmes «pécheresses», le «brave, soldat» et l'ouvrier non-motivé se voient toisés, comparés à la Vierge Marie, à Siegfried ou à Stekhanov, l'enfant souffre de ce que les enfants-modèle relèvent sans cesse la barrière qui fait devenir gentil, acceptable ou toléré. Le concept n'est pas inutile, loin de là. Il n'est pas réservé aux petits.

C'est bien autre chose ce que les enfants et les jeunes représentent de désordre pour les sociétés qui craignent pour leur stabilité mal assurée. Dans la mesure même où nous nous trouvons à ce propos devant des problèmes que les historiens sont loin d'avoir envisagé sérieusement, le sujet prête à confusion: enfants et jeunes sont-ils révolutionnaires ou subversifs? Ou bien les sociétés que nous fréquentons ont-elles perdu tout sens ludique perverti par le spectacle-marchandise? De même qu'en ce qui concerne une question très débattue, le sens homosexuel de la fidélité et de l'amour chevaleresque, nous préférerions en rester à l'affirmation de l'individu, à la découverte de la sensibilité et de soi même y compris du corps, mais aussi de la conscience de soi. L'historicité de l'enfance et de la jeunesse est en somme l'historicité tout court.

A la fin, il s'agit d'une expression d'altérité. Que celle-ci soit modelée, moulée par l'aune des modèles voulus universels, la preuve en est dans la série d'aspects qui nous ont été présentés. L'enfant, le jeune, utiles ou réprouvés sont une pièce dans le jeu imposé et qui, faute d'imagination, se ferme à toute altérité et donc à l'individu. L'altérité frappe aussi durement que les étrangers et les exclus qui eux mêmes refusent un état de choses, et oppose entre eux, les sexes, les comportements sexuels et les classes d'âge. C'est ce registre avec l'utilisation implacable de l'autre qui s'exprime dans beaucoup de situations. Ainsi nous avons appris que la coutume en France ne s'intéresse aux mineurs que s'ils deviennent orphelins. Nous n'insisterons pas sur ces conditions imposées pendant longtemps à l'Historicité des enfants et des jeunes. En effet, l'enfant-roi compte par référence au pouvoir. Les autres, par référence à la préservation des patrimoines et à la survie réalisée dans le renforcement du pouvoir ou confondue avec lui. C'est pourquoi les exclus sont légion.

Le souci de l'enfant, l'effort de scolarisation, pris localement, dans le détail, surprennent. Pourtant cela existe. Il nous a été rappelé aussi que dans tel cas (en 1838), l'éducation a été différenciée parce que si elles savaient écrire, les fillettes pourraient rédiger des petits mots érotiques. Ceci témoigne sur l'esprit attribué aux fillettes, de coloration sexuelle pour autant qu'éveillé, non pas sur l'enseignement. La lutte contre l'esprit, le mauvais esprit des fillettes ou plutôt de la gent féminine, est elle aussi, liée dans certains espaces à l'utilisation des garçons, des hommes, à leur mobilisation pour

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les entreprises économiques. La défense des garçons est une préoccupation du XIXe siècle; elles sont molles et les amollissent, méchanceté des mots que l'on arrive à corriger: mulier approchant trop de molle, on dit plutôt femme. Nous retrouvons des épistèmes avec leur expression, d'approbation ou de condamnation, aussi bien en ce qui concerne les enfants et les jeunes que les femmes et nous ajouterions, les hommes dont la sensibilité refuse l'antithèse dominant-dominé.

La reproduction de l'idéologie, c'est-à-dire l'éducation et la formation des jeunes nous ont été présentées sous une multiplicité d'aspects. Compte-tenu de la situation du pays jusqu'au XIXe siècle, nous sommes amenés à rappeler un autre exemple, celui de la Pologne. Occupée mais nullement soumise, elle lutta pour l'enseignement de la langue nationale, créa une Commission de l'Éducation nationale (et eut encore à connaître dans d'autres domaines, des conditions comparables: destruction de villes, migrations forcées, urbanisation nouvelle...). D'autres confrontations sont aisées. Les problèmes posés à l'éducation et à l'accès des filles à l'école en particulier, ont été étudiés un peu partout. Les résistances semblent générales: parce que les familles y perdent de leur force de travail (production marchande on pas), parce que, encore après 1848, la morale est outragée. Par dessus tout, renseignement tel qu'il est conçu pour les fillettes, finit par n'avoir aucune sorte de justification, qu'apprennent-elles en effet si ce n'est des niaiseries? Voyons à quel point ceci compte tout de même.

Il est naturel que la discrimination existante à l'égard des femmes revienne systématiquement dans ces recherches. Ne négligeons donc pas ce qui explique cette discrimination. Revenons sur la discrimination du travail (et du pouvoir) opérée contre les femmes, et sur son cadre. A ce propos, au sujet du soin mis à la formation des jeunes, insistons sur un aspect qui est mal interprété souvent. Que l'on puisse dire au XVIIIe siècle et au début du XIXe que l'éducation reçue par les filles dans des écoles de monastères porte préjudice à leur morale, cela nous apprend que ces écoles existaient et se voyaient condamnées. N'est-ce pas là le signe d'une aggravation non sans importance, d'un recul face à une situation jugée excessivement et dangereusement égalitaire? Notre documentation étant ce qu'elle est, un produit social, et les cadres de notre esprit, porté aux observations linéaires, chronologiques, il devient indispensable de situer chacune de ces indications qui ne demandent qu'à être complétées. Nous avons répété que les développements historiques n'ont rien de linéaire, si ce n'est la reproduction idéologique. C'est pourquoi l'étude de la situation sous le joug ottoman risque de subir l'effet de considérations qui la faussent.

L'importance, l'intérêt, la richesse de certaines recherches réside dans

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    6. Actes du Colloque, Historicite ...

    INTERVENTION

    YANNIS MÉTAXAS: Je tiens pour une donnée primordiale que l'histoire avec son ambivalence productrice-créatrice héritée («histoire des sociétés et des individus sociaux», mais aussi «histoire des historiens»), nous concerne tous, spécialistes et non-spécialistes (puisque ceux-là ne peuvent écrire l'histoire sans tenir compte de ceux-ci). J'accepte également ce qu'écrit Lévi-Strauss dans la. Pensée sauvage, même si c'est pour le combattre: que l'histoire qui vise la signification n'est pas l'histoire partiale (sur l'apport de l'histoire et des historiens, Sp. Asdrachas a déjà répondu lors de l'ouverture du colloque, en parlant d'intervention politico-culturelle et de changement de mentalités).

    Je voudrais alors poser la question suivante, «le point de vue», si l'on veut, «des conclusions stratégiques», de la manière partiale suivante: Pour la jeunesse actuelle d'aujourd'hui, mais aussi pour l'appareil politique «pour/vers les jeunes» du sous-secrétériat à la jeunesse, est-ce que ce colloque peut susciter une problématique ou même des conclusions qui renforceraient des choix émancipateurs-progressistes des jeunes? ou bien ceci n'a pas de sens et est exclu de l'ordre-nature même des phénomènes examinés ainsi que des objectifs de ce colloque, s'insérant dans un programme de recherches aux buts plus vastes?

    Si ceci n'est pas à exclure, quels seraient les concepts, la problématique et les conclusions qui aideraient les jeunes aujourd'hui (là où prédomine le capitalisme en tant que mode de production et système de valeurs culturelles), d'un point de vue stratégique et tactique, à aller vers un processus anti-capitaliste - socialiste? Quand par exemple Gérard Mauger parlait d'intérêts sociaux et de stratégie de périodisation d'un âge biologique, ou quand Nikos Sidéris mentionnait (a) l'encadrement institutionnel et la gestion sociale de la jeunesse et b) les investissements imaginaires relatifs à la jeunesse, je pourrais soutenir, du point de vue de sa question (en guise de conclusion en quelque sorte) que: a) nos sociétés modernes «ont besoin» d'investissements imaginaires où les jeunes (au moins ceux qui, pour ainsi dire, s'auto-réfèrent à leur propre jeunesse) — peuvent imaginer et vouloir exister en tant que sujet politique actif ayant un pouvoir institutionnel à divers niveaux, de concert ou en conflit avec d'autres sujets politiques et que b) ce que l'on cherche est la volonté politique, la cadre institutionnel et la mentalité qui tolère