Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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ALEXIS DIMARAS

DES «COMMUNAUTÉS» D'ÉCOLE AUX «COMMUNAUTÉS» D'ÉLÈVES : ÉVOLUTION OU ALTÉRATION D'UNE INSTITUTION?

Ce sont les préoccupations du temps présent qui sont à l'origine de ces questions; comme il est normal, quand l'investigation doit porter sur des thèmes d'histoire de l'enseignement dans les sociétés peu explorées comme l'est la société néo-hellénique. Je ne me réfère pas aux préoccupations traditionnelles de la science pédagogique, celles qui naissent, se développent et conduisent à la formulation de théories tantôt neuves, tantôt simples variantes des anciennes: tout ceci relève du domaine universitaire, des départements spécialisés, les faits ne s'en ressentent qu'indirectement et à longue échéance. Les préoccupations ayant une importance plus immédiate sont celles qui résultent des constats de la pratique scolaire, qui se produisent dans le contact quotidien avec la réalité scolaire. Bien entendu, ce sont les constats négatifs qui sont de la plus grande valeur, ceux qui représentent un défi pour l'avenir. En partant donc des faiblesses, des problèmes et des constats négatifs du présent, nous rechercherons les racines du mal dans le passé, nous reconnaîtrons les causes qui l'ont provoqué et maintenu et nous en repérerons les conséquences et les erreurs.

Il en est de même pour les communautés: la prise de conscience que quelque chose de sérieux et d'important «ne va pas» dans les rapports maîtres-élèves, et ceci indépendamment des problèmes plus généraux de l'école grecque (avant tout des deux cycles de son échelon moyen), s'est renforcée pendant la décennie écoulée par l'affaire des communautés.

——————————

Nous noterons que cette recherche effectuée en collaboration avec Mme Elefthéria Kopsida n'en est qu'à ses débuts. Ce texte est par conséquent une référence à des interrogations et à des objectifs plutôt qu'une communication de découvertes et d'interprétations.

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Non pas qu'on en ait besoin pour reconnaître l'autoritarisme ainsi que le caractère plus largement antipédagogique de nos écoles. L'impression était pourtant répandue que la responsabilité de cette mauvaise situation incombait à l'État, au centralisme de ce système opprimant l'enseignement, asphyxié dans un enchevêtrement de lois écrites ou non, régissant jusqu'au moindre détail de notre réalité scolaire, qui est contrôlée par des registres des matières, des inspecteurs et des inspecteurs généraux. Malgré tout, on laissait entendre que les enseignants —au moins dans leur grande majorité— étaient caractérisés par l'amour et la sollicitude pour l'élève, pris non pas comme un simple destinataire de connaissances, qu'ils doivent lui transmettre, mais qu'ils étaient eux aussi, victimes de cette oppression et non pas ses supports. Cependant —et c'est ici que commencent les préoccupations de la recherche— surtout après le rétablissement de la démocratie, une réserve de nombreux enseignants s'est manifestée avec une ampleur impressionnante et une intensité exceptionnelle à l'encontre du développement des communautés d'élèves. Récemment, les enseignants ont été exclus —presque sans protestation— des communautés d'écoliers du lycée. Dans les remarques correspondantes, ceci est mis en relation avec les positions des élèves, résumées d'une manière lapidaire dans cette revendication: «Nous voulons des maîtres qui ne regardent pas leur montre».

De tels prétextes —d'où l'élément affectif n'est pas absent— ne sont pas hors de nos compétences, ayant au contraire l'avantage d'une recherche sur le vif. Il ne suffit dorénavant que d'observer une méthodologie rigoureusement scientifique et objective. Or, la première question, avec ses implications concernait la discussion de l'hypothèse initiale, selon laquelle l'enseignant se détache du travail pédagogique—au moins par rapport aux communautés— est contraire à ses intentions et désirs véritables; suivant la confirmation ou non de cette hypothèse, la nécessité de chercher les causes qui ont mené respectivement au renversement ou à la perpétuation de la situation.

A ce point surgit pourtant un autre problème qui doit être signalé: il s'agit des difficultés —attendues— que le chercheur affronte dans de tels domaines. Ceci n'est pas seulement dû à l'inexistence d'archives et de recueils de travaux de base, de monographies spécialisées, au manque d'empressement et souvent à la méfiance des services publics vis-à-vis des chercheurs. En définitive, ceci n'est que le lot commun de toute science dite sociale. Mais chez nous, il y a de surcroît l'absence de toute scientificité, l'incessant plagiat d'information, sans critique ni contrôle, le vague et la confusion dans la terminologie qui caractérisent

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les bases sur lesquelles on aurait dû pouvoir prendre appui. Pour le moment deux exemples caractéristiques suffiront: Dans sa Pédagogie générale, Georges Paléologos note ce qui suit, en commentant certaines réserves sur le fonctionnement de communautés d'élèves dans le passé (c'est moi qui souligne): «La preuve en est la nécessité dans laquelle s'est trouvé il y a vingt ans le Conseil de l'Enseignement de recommander la suppression des communautés d'élèves dans les écoles n'ayant pas un directeur et un personnel capables de se charger efficacement d'une telle organisation des affaires scolaires. Le Conseil de l'Enseignement fut amené alors à cette décision, approuvée par le ministère, à la suite d'une vague de grèves et de troubles scolaires, provoqués par les conseils de ces communautés, qui se sont détournés des problèmes strictement scolaires» (p. 150).

G. N. Charalambopoulos, en écrivant l'article sur ce sujet dans la Grande Encyclopédie Pédagogique nous informe comme suit (je souligne): «En Grèce, l'institution de l'autogestion des élèves, reconnue par une loi, fut appliquée pour la première fois à l'école Maraslion (1923-1926) (...) et à l'école expérimentale de l'Université d'Athènes (1929-1931)(...) Par la suite plusieurs enseignants grecs des deux échelons ont appliqué ce système, mais sans succès, à cause de malentendus, d'une mauvaise préparation, d'octroi d'une liberté exagérée aux élèves et en général d'une mauvaise application; le résultat en fut que cette remarquable institution pédagogique a été dénigrée et abandonnée».

On ne saurait formuler ces choses d'une manière plus vague et compliquer davantage la recherche. L'information existe bien sûr quelque part, mais avec une pareille infrastructure on ne sait ni quoi rechercher, ni l'époque à laquelle appartient ce que l'on cherche.

La même chose —sinon pire— est à remarquer sur le peu d'ouvrages quelque peu spécialisés offerts par la bibliographie grecque non classée. On ne signale tout cela ici qu'afin d'illustrer simplement le besoin de telles investigations, et d'autres encore, similaires; nous devons néanmoins compléter ce rapport en mentionnant quelques-uns des constats émis jusqu'à maintenant. Je vais énumérer, sans les relier, ceux que je juge les plus caractéristiques et les plus directement liés à l'hypothèse initiale, en m'efforçant de réduire mon commentaire au strict minimum pour laisser parler les documents.

En premier les antécédents de ce sujet, non pas dans l'antiquité grecque où le placent des auteurs plus anciens comme Ioannis Skoutéropoulos, mais, naturellement à Athènes en 1826, quand Néophytos Nikitopoulos pensait que: «une école représente, en réduction une nation

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entière; c'est pourquoi elle doit être organisée dans le sens d'un système politique national, l'élève s'accoutumant dès l'enfance à diriger et être dirigé selon les lois. J'ai d'abord soutenu à l'adresse de la Communauté de cette école, que toute nation possède des lois, et les hommes agissent selon ce que la loi indique; c'est pourquoi nous devons aussi rédiger des lois dans notre école, et agir selon celles-ci. Ensuite j'ai proposé une élection et la communauté de l'école a élu neuf législateurs, dix, moi inclus (...)». C'est ainsi que prit naissance cette communauté d'élèves: le maître fut son dixième membre.

Passons à présent à l'histoire de notre sujet; nous constatons qu'elle apparaît divisée en deux grandes périodes: la première est placée quelque part à l'intérieur d'une quinzaine d'années particulièrement importante pour notre enseignement, 1922-1936; c'est alors que nous parvinrent les théories et applications pédagogiques relatives aux communautés d'école, lesquelles, partant d'Europe occidentale au tournant du siècle, se sont répandues pratiquement dans le monde entier, des États-Unis à l'Union soviétique et aux Indes. Vous avez entendu, dans l'une de mes phrases que la mise en œuvre la plus connue —sinon la plus importante— et peut-être la première à être systématique de cette institution en Grèce a eu lieu à l'école normale Maraslio, à Athènes, en 1923-26. Elle est due à l'initiative de Alexandros Delmouzos, avec l'assistance de Michaïl Papamavros. Un peu plus tard, en 1927-30, Miltos Koundouras entreprend un effort analogue à l'école normale de filles de Salonique. Je noterai, cependant, même si l'institution ne semble pas avoir été mise en œuvre dans la première école de Delmouzos, l'école primaire supérieure pour filles de Volos en 1908-11, que celui-ci emploie ce terme en parlant de cette école dans le Bulletin de l'Association de l'Enseignement en 1914 (une deuxième lecture pourrait peut-être nous éclairer sur le sens réel de ses propos); je note aussi que Michaïl Papamavros avait traité ce sujet dans la même revue en 1920 et 1922 —avant la présence des progressistes du mouvement de l'éducation (partisans de la langue démotique) à Maraslio et assez tôt par rapport à l'évolution dans le reste du monde.

Nous rechercherons à l'intérieur de cette période un acte administratif sur la mise en œuvre générale de l'institution. Voici cependant un texte de 1931: Petros Pikros commente un rapport de la Fédération des fonctionnaires de l'enseignement moyen: «Dans son rapport, la Fédération dit aussi ceci, même si c'est à l'initiative de l'enseignant d'instituer des communautés d'école, l'État peut également aider celui-ci dans sa tentative par des directives. En d'autres termes, même un

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maître réellement cultivé, un maître révolutionnaire à l'idéologie socio-politique claire, aurait pu faire quelque chose, là aussi c'est l'État qui s'interpose, par ses inspecteurs et ses autres représentants, pour tracer les lignes et les bornes où celui-ci pourra uniquement se mouvoir, quand il œuvre pour donner naissance à une communauté d'école digne de ce nom, des bornes qui ne serviront que les intérêts de l'actuelle classe des ploutocrates, aussi bien sur les plan économique que celui idéologique-nationaliste».

De toute façon, la période s'achève par la suppression de l'institution par un autre acte administratif —que l'on recherche aussi— probablement entre 1933-36. Dans l'intervalle et jusqu'à la deuxième période de cette institution qui irait des années 60 à nos jours, il semble que des communautés n'ont fonctionné et ne se sont épanouies que dans quelques écoles privées.

Les choses se compliquent par la suite: un autre type d'enseignant a prévalu —par les soins du système— sauvegardant son autorité par la distance et comme nous l'avons dit, ne prenant aucun risque. La communauté d'école est ainsi transformée en communauté d'élèves; elle devient revendicatrice ayant comme premier et facile adversaire l'enseignant, ce représentant du monde adverse extérieur, quel qu'il soit. Et bien sûr, tandis que la communauté d'école était le cadre qui donnait le ton à la pratique scolaire dans sa totalité, celles d'élèves n'est qu'un intervalle de pseudo-démocratie dans une ambiance tout autre que démocratique. Une fois tous les mois, 1/120e de la durée scolaire, la sonnerie retentit et les esclaves des notes, du manuel scolaire, du programme des matières qui doit être respecté, des règlements fixés par d'autres, les esclaves qui savent que leur avenir dépend du nombre de leurs camarades qu'ils réussiront à dépasser, deviennent, durant quarante-cinq minutes, des citoyens libres d'une démocratie, collaborant harmonieusement. C'est tout: 45 minutes de liberté sans le maître, symbole de l'oppression. Quitte à revenir immédiatement après à la routine scolaire sans liberté et compétitive pour un mois encore.

Il y a donc altération dans le passage de la communauté d'école à celle d'élèves. Nous pensons que la recherche que nous menons, Elefthéria Kopsida et moi-même, illustrera calmement et interprétera objectivement cette mutation en repérant en même temps les dispositifs qui ont causé cette altération. Nous avons l'espoir que la réalité se chargera de prouver qu'il existe un autre type d'enseignant, convaincu que son œuvre pédagogique reçoit sa consécration en dehors et au-delà des cours, dans une communauté scolaire avec ses élèves.

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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INTERVENTIONS

CHARIS BABOUNIS : M. Alexis Dimaras a bien fait de poser dans sa communication le problème de l'attitude et de la mentalité en général des enseignants envers la population scolaire.

La thèse effectivement réalisée de N. Nikitoplos «Neuf législateurs, dix moi compris», m'a rappelé une proposition voisine d'un autre enseignant, Emm. I. Kissinios. Ce n'est pas évidemment un hasard si Nikitotoplos l'a incorporée dans l'un de ces rapports, résumant1 les opinions des instituteurs2 sur le fonctionnement des écoles d'enseignement mutuel. Il note à ce titre que «l'instituteur de l'école mutuelle de Tripolitsa M. Emmanuel I. Kissinios rapporte que les règles du système mutuel doivent être de quatre ordres: A. religieuses; B. domestiques; C. sociales et D. scolaires comme celles de Cléobule, mais aussi recueillir le consentement des élèves»3.

Si des maîtres comme Nikitoplos4 et Emm. I. Kissinios5, fondant leur pratique scolaire sur ses deux éléments principaux, considérant l'activité participative des élèves comme une condition indispensable au succès de leur mission, avaient été plus nombreux, c'est bien plus tôt et de l'intérieur qu'auraient été créées des résistances aux pensées et actes bien connus des responsables d'une «réforme qui n'a pas eu lieu», pour ne pas oublier l'ouvrage avisé de M. Dimaras6 portant ce titre.

NOTES

1. Ministère des Cultes f. 24. Σχολικά (13 lévrier 1830); Ap. V. Daskalakis, Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως, Σειρά τρίτη, Τα περί Παιδείας, Athènes 1968, t. II, p. 762-774. Cf. El. Ε. Koukkou, Ο Καποδίστριας και η Παιδείας 1827-1832, Β', Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αιγίνης, Athènes 1972, p. 38-39.

2. Bien que N. Nikitoplos écrive «ces vingt-là firent un rapport sur l'application de leur méthode mutuelle où ils se révèlent bien connaître celle-ci, comme j'en avais déjà eu la preuve par des lettres qu'ils m'avaient personnellement adressées», il cite des opinions et remarques de dix-neuf. Huit parmi eux enseignent en mer Egée (le révérend Cyrille le Thessalien, P. Militsas et V. Vicolaïdis à Hydra, P. Zondanos, N. P. Maghnis à Syros, C. Contarinis à Myconos, N. Mathéos à Naxos, M. Papakyriakou à Patmos), les autres dans le Péloponnèse (S. Kyriakidis à Monemvassia, P. Bouas à Cranidi, Emm. I. Kissinios à Tripoli, Al. Isaïas à Nauplie, Ιο. Anghelopoulos à Kertezi de Kalavryta, Chr. Kallionis à Vostitsa, C. Ghikas à Calamata, D. Vlachoyannis à Didyma de Vranidi, C. Makédon «à Dili de Sparte», Parthénios du Pélop. à Gouménitsia de Kalavryta, G. M. Méricas à Léonidio).

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3. Et il poursuit: "en plus, traits caractéristiques du maître et de ses devoirs. Sa méthode mutuelle est celle de monsieur Cléobule il remarque qu'il faudrait rédiger d'autres tableaux, plus appropriés que ceux de Cléobule, qui sont hors de portée des enfants en ce qui concerne les mots. Il est d'accord avec M. Cor(k) sur la composition des tableaux. Il voudrait certains livres pour la VIIIème: devoirs généraux des enfants; "Éthique", Mythes, Grammaire complète, Précis de géographie, d'Histoire Naturelle, de Mythologie, des notions de chronologie. Pour l'écriture, les tableaux de lecture; ceux d'Arithmétique doivent comprendre de l'Algèbre. Il affirme avoir élaboré toutes ces matières et demande la permission du Comité de les lui envoyer pour qu'elles soient critiquées". Mon enquête pour retrouver le rapport de Kissinios dans les Arch. gén. de l'État (Γ.Α.Κ.) (f. 23-24 Ministère des Cultes) fut malheureusement infructueuse.

4. V. également V. Sfiroeras, "Οι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής του Καποδίστρια", Ο Ιωάννης Καποδίστριας και η συγκρότηση του Ελληνικού κράτους, Salonique 1983, p. 78.

5. Nous puisons dans les documents publiés par Ap. V. Daskalakis quelques renseignements supplémentaires sur Kissinios.

Le 19 mars 1830, Emm. I. Kissinios proteste vivement car "durant mon séjour à Nauplie pour obtenir un bâtiment scolaire (avec succès) de soi-disant instituteurs sont apparus, ne sachant même épeler et qui ne m'ont laissé qu'à peine quatre-vingt des deux cents enfants environ auxquels j'enseignais auparavant.

Je suis donc convaincu que, là où une école a été fondée sur ordre du gouvernement constitutionnel (comme c'est la cas de la nôtre), nul n'a le droit de faire de même, conformément aux décrets constitutionnels de celui-ci (et d'autant plus qu'il s'agit d'écoles enseignant des rudiments religieux) et par là d'induire en erreur la jeunesse en lui administrant les poisons de leur incurie; il faut donc auparavant une autorisation gouvernementale, afin d'éviter un dommage causé aux citoyens.

C'est ce qui arrive aujourd'hui dans la ville où vous m'avez ordonné d'enseigner la grammaire à l'aide de la méthode mutuelle du fait de certains religieux.

Je ne puis plus souffrir de voir la jeunesse, auparavant faisant des progrès avec moi, dévoyer maintenant par l'absence de méthode de ces enseignants improvisés et prononcer, à l'instar de la vieille délurée de la comédie "α, α, την δάδα μη μοι πρόσφερε...".

Je me fais un devoir de rapporter tout cela et je supplie qu'on ordonne au plus vite à ces prêtres de s'abstenir désormais d'enseigner, sans aucune méthode, aux Grecs et de se consacrer aux devoirs de leur sacerdoce, parce que, si l'on n'attachait aucune importance à ce fait je présenterais à l'instant ma démission pour laisser de nouveau place à l'incurie, après tous les efforts et les sacrifices financiers du gouvernement constitutionnel pour la combattre. Recevez mes respects les plus profonds.

Il ne faut pas négliger non plus l'approvisionnement en papier, encre, ardoises, lithographies, tableaux et livres scolaires pour les besoins des enseignés, vu que ces dépenses sont trop lourdes" (Γ.Α.Κ. Ministère des Cultes, f. 25, Σχολικά, Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 853-854.

Trois mois après, le gouverneur "de Tripolitsa et Léontari" N. Karoris "en réponse à la circulaire n° 901 du Secrétariat" fait savoir "qu'il n'y a pas d'autre école reconnue dans l'éparchie de Tripolitsa que celle entretenue par le gouvernement dans la ville même de Tripolitsa.

Celle-ci est fréquentée déjà par environ cent enfants sous la direction de l'instituteur

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M. Emm. Ιο. Kissinios, dont la capacité concernant la méthode mutuelle et sa moralité sont depuis longtemps connues du gouvernement. Quand le nouvel établissement scolaire, en voie de préparation, aux frais du gouvernement, sera achevé, le nombre d'élèves sera multiplié suivant la capacité des locaux, l'immeuble servant aujourd'hui d'école ayant empêché l'afflux d'élèves par le manque d'espace" (Γ.Α.Κ., Ministère des cultes, f. 28, 1830- Cf. Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1047).

Dans la liste des "établissements d'enseignement du Péloponnèse" dont disposait leur inspecteur I.P. Kokkonis le 5 octobre 1830, il est rapporté que l'école d'enseignement mutuel de Tripoli accueille 150 élèves (Γ.Α.Κ. Ministère des Cultes, f, 32, 1830; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1388).

Kissinios était l'auteur de plusieurs manuels scolaires (v. aussi note 3). Il est connu qu'au moins l'école mutuelle d'Argos utilisait le "Catéchisme" de Kissinios, jusqu'au jour où Kokkonis imposa son remplacement par l'opuscule de la Commission de l'enseignement élémentaire (Γ.Α.Κ., Ministère des Cultes, f. 32, 1830; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1392).

Finalement, le 1er juin 1831, Emm. I. Kissinios est acculé à la démission par suite des menées réactionnaires de l'inspection scolaire provisoire. Dans son rapport sur les faits, il écrit: "Je pense me considérer comme heureux, car j'ai eu l'honneur d'être nommé, grâce à la haute protection de Son Excellence le gouverneur, instituteur à l'école mutuelle d'ici et j'ai réussi à ce que mes meilleurs élèves forment les classes de l'école secondaire publique "grecque" nouvellement fondée".

Jusqu'à présent, il n'y avait pas d'inspection régulière pour superviser, examiner et rapporter selon son devoir au Secrétariat les noms des élèves de cette école ayant à chaque fois fait des progrès vous serez néanmoins contents d'apprendre de moi leur nombre, lequel, sur mon registre général des élèves, dépasse soixante-dix; 80-90 encore sont toujours enseignés par moi, mais ce que nécessite cette méthode m'empêche de poursuivre mon enseignement, les besoins étant nombreux et non satisfaits- je ne dispose quasiment pas du matériel nécessaire à mon enseignement.

Il n'y a pas d'inspection pour y remédier; celle qui existe à titre provisoire n'a et ne veut rien accomplir de bon, car elle stipule que je dois utiliser ce dont je ne dispose point et aussi d'exécuter ce qui n'est pas conforme aux directives du gouvernement.

Vu tout cela, je prie le Secrétariat même d'accepter ma démission, que je demande avec insistance par ma lettre respectueuse auprès du gouvernement". (Γ.Α.Κ., Ministère des Cultes, f. 40, 1831 ; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1908-1909.

Ces données sont à coup sûr très insuffisantes. La recherche d'un matériel d'archives supplémentaire s'impose, afin de rendre possible une biographie.

6. Alexis Dimaras, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, (Τεκμήρια Ιστορίας), Α' (1821-1894), Athènes 1973; Β' (1895-1967), Athènes 1974.

C. D. LAZOS : Il est banal mais indispensable de répéter une nouvelle fois qu'il y a dans l'histoire de notre pays des pages inexplorées, voire inconnues. Une de ces pages concerne un événement unique dans les annales historiques, non seulement de la Grèce, mais aussi d'autres pays européens: il s'agit de la constitution, ordonnée par l'État, d'un corps

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militaire ayant comme officiers les professeurs de l'Université et les étudiants comme soldats. Ce fut la dénommée Phalange universitaire ou étudiante, constituée après la déposition de la monarchie bavaroise d'Othon, durant le gouvernement du «triumvirat» (Kanaris, Roufos et Voulgaris) en 1862.

Le triumvirat avait assumé le gouvernement du pays, mais aussitôt surgirent des conflits intenses et dramatiques entre gouvernants et opposants. Comme on pouvait s'y attendre, les partis adverses se divisèrent en deux camps, la «montagne» et le «marais», qui commencèrent à s'affronter. Le pays se trouva de nouveau aux portes de la guerre civile. L'armée, divisée, n'obéissait qu'à des individus, ceux-ci n'obéissant à leur tour qu'aux partis auxquels ils appartenaient. Le spectre d'une effusion de sang, déjà commencée, planait sur la ville d'Athènes éprouvée, et sujette à cause de l'anarchie, aux attaques des éléments criminels du lumpenprolétariat, des bandits, des filous, etc. Le Conseil universitaire décida d'utiliser les étudiants en tant que corps militaire pour faire régner l'ordre dans la capitale, en proie à l'anarchie. Par cette décision, il traduisait dans les faits un décret du «gouvernement provisoire», daté du 21 septembre 1861, qui autorisait la constitution d'un corps militaire universitaire sous le nom de «Phalange universitaire»1. Comme nous l'avons déjà dit, les professeurs seraient les officiers et les étudiants les soldats. Des officiers de l'armée régulière se chargeraient de l'entraînement et de la formation de ce corps, qui avait la mission de garder Athènes, conjointement à la Garde nationale.

Ce fait peut sembler quelque peu étrange de nos jours où les étudiants s'efforcent pour le moins d'avoir leur mot à dire sur des sujets qui les concernent. On pourrait même parler de régression au lieu d'évolution, si l'on pense que parallèlement à la constitution de la Phalange universitaire, deux représentants de l'université avaient été élus députés et représentaient les intérêts de cette institution. Ces concessions étaient l'œuvre du «gouvernement provisoire», parce que, comme le ministre de l'Éducation, Epaminondas Deligheorghis, l'avait admis «c'est l'université qui a engendré la révolution». Il faisait allusion évidemment aux luttes de la jeunesse étudiante durant le règne d'Othon et au rôle que celle-ci a joué dans sa destitution. D'ailleurs, l'un de ces étudiants n'était autre que Epaminondas Deligheorghis en personne, le futur premier ministre2.

Dès la fondation de l'université et pendant toute la domination bavaroise et le règne d'Othon, la jeunesse étudiante, avant tout universitaire, fut un des leviers les plus importants de la pression sociale en

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faveur d'une plus grande liberté et du respect de la Constitution. Ayant un riche passé historique, habituée aux «malheurs» de l'État nouvellement fondé et vivant la fermentation intense de son époque, la jeunesse étudiante des années 1839-1862 peut se vanter d'avoir rempli des pages éclatantes d'action sociale et politique d'un contenu purement progressiste, au sens qu'elle faisait avancer des situations qui, à cette époque-là et dans le contexte social donné, constituaient une tendance progressiste utile à la nation (même si à présent on tient pour anti-historiques des convictions de l'époque, comme par exemple la doctrine de la «Grande idée»).

Des étudiants sont mêlés aux rebellions contre le roi Othon, organisent des célébrations pour l'anniversaire du 25 mars qui causent des troubles et provoquent des charges de cavalerie; ils mènent une propagande sans relâche contre la royauté, culminant avec l'attentat de Arist. Dossios contre la reine Amélie3.

L'un des objectifs de la propagande de la jeunesse étudiante et, plus généralement du camp opposé à Othon, était la constitution de la Garde nationale. Cette question revenait souvent dans les pages du journal estudiantin militant «L'Avenir de la Patrie», où l'on insistait sur la nécessité de sa création4. Avec la constitution de la Phalange universitaire les étudiants parviennent à la réalisation de leurs efforts: par ce décret étaient posées les bases de l'entraînement militaire des étudiants, ce à quoi ils ont toujours aspiré. Donc, lorsque le Conseil a organisé ce corps militaire, les Athéniens virent à leur grande surprise, le 14 octobre 1862, des compagnies d'étudiants patrouiller dans Athènes jour et nuit, surveiller et faire régner l'ordre et la loi5.

La presse de l'époque a généralement accueilli par des commentaires flatteurs ces jeunes gardiens de l'ordre. Le journal «Le Garde national» écrivit entre autres: «Celui qui de sa vie n'aurait jamais été ému aurait dû sortir hier pour apercevoir les «citoyens de l'Université» défilant militairement rangés en pelotons et habités d'un enthousiasme sacré; il aurait sans doute laissé ses larmes couler. Environ quatre cents étudiants et docteurs armés, sortant de l'université pour une marche militaire, ayant des professeurs à la tête de chaque peloton, offraient un spectacle séduisant. En regardant cette légion, on se rappelait le bataillon sacré des Spartiates de Léonidas ainsi que celui de 1821»6.

La Phalange universitaire ou étudiante était un corps militaire indépendant ayant son propre uniforme, son drapeau et son armement. Sous la direction des recteurs Petros Paparrigopoulos (1862-1863)7 et Constantin Fréaritis (1863-1864)8, elle fut composée pour la première

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année de cinq compagnies (60 étudiants) et, pour la deuxième, de six (840 étudiants). Les militaires qui assuraient le commandement de la Phalange étaient le capitaine Ioannis Zoumboulis jusqu'au 26 février 1863 et, par la suite, Alexandros Praïdis, jusqu'à sa dissolution en 1864. Ils étaient assistés d'un grand nombre de gradés, lieutenants, sous-lieutenants, adjudants, sergents et peut-être aussi d'un chef-trompette, au total environ 21 personnes de l'armée régulière.

Il faut souligner que, parallèlement aux efforts énergiques des deux recteurs, l'initiative privée a eu un rôle considérable dans le soutien matériel à la Phalange, ayant assuré un tiers de la dépense totale de la création de ce corps. Il existe des listes détaillées de tous ceux qui ont contribué à cet effort. On distingue parmi les donateurs et bienfaiteurs Dimitrios Thomaïdis (1000 drs), Éléni Tositsa (10.000 drs), Anastasios Manakis (10.000 drs), Terpsichori, femme de Vassilios Mélas (1.000 drs), Dimitrios Vernardakis, plus tard célèbre professeur à l'université (auteur de l'étude retentissante contre les archaïsants Critique du pseudo-atticisme, 1884) a offert la somme pour l'achat de l'armement de la Phalange.

La première phase dans l'histoire de la Phalange universitaire ou étudiante, une histoire qui durera environ 40 ans, s'est achevée en 1864. Après sa dissolution formelle -due à des raisons politiques-, les événements historiques l'amenèrent de nouveau au devant de la scène dix ans plus tard, en 1873-74, lorsque les étudiants redemandèrent la reconstitution et la réactivation de la Phalange, durant l'épisode que l'histoire a conservé sous le nom de "Lavréotika". C'est Epaminondas Deligheorghis qui est à présent premier ministre, ci-devant chef de la "jeunesse dorée" qui avait chassé Othon. Son attitude envers les étudiants fut abominable, au point d'être stigmatisée même par des conservateurs notoires. Il eut recours à la cavalerie de la gendarmerie, afin de mater les rassemblements étudiants: elle s'y prit avec une telle brutalité que le Conseil universitaire dut protester par écrit auprès du gouvernement. Il y eut tous les jours de grandes manifestations, des bagarres et des effusions de sang. Selon un historien de l'époque "le gouvernement et les étudiants sont désormais en état de guerre"9.

Nous ne pouvons malheureusement citer plus abondamment les événements effectivement très violents, ainsi que les interventions que ceux-ci ont provoquées au Parlement. Le conflit a trouvé sa solution avec la défaite parlementaire du gouvernement Deligheorghis par Thrasybule Zaïmis, le 4 février 1874.

En 1877-78, durant la guerre russo-turque ayant ravivé l'aspiration

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nationale pour l'annexion des territoires opprimés par le joug turc, des associations grecques comme «Défense nationale», et «Fraternité» collectaient des fonds, achetaient du matériel et recrutaient des volontaires qu'ils envoyaient combattre dans les territoires à libérer, principalement en Thessalie. Des corps et des groupes d'étudiants eurent une part considérable dans ces luttes; ils s'y rendaient comme renfort aux combattants, comme ce fut le cas du corps de 25 étudiants commandés par le professeur N. Nikolaïdis de Makrinitsa, trois lycéens ont aussi versé leur sang: D. Kiriakopoulos, N. Stratigopoulos et S. Oikonomopoulos. Un autre corps, composé d'étudiants et d'élèves des lycées avec à leur tête I. Farmakis participa à la bataille d'Aghia où il eut à déplorer des morts10.

Nombreuses furent les batailles des corps rebelles, comme aussi furent nombreux les étudiants, universitaires ou pas, qui ont versé leur sang. Nous ne savons malheureusement pas si l'un de ces corps avait rejoint le combat sous la bannière de la Phalange universitaire, en tant que corps indépendant. Il est cependant certain que, avant le déclenchement de l'insurrection en Thessalie, les étudiants s'étaient réunis un soir dans le bois derrière l'école française d'Athènes, pour débattre du rôle de l'Université, des étudiants et de la Phalange universitaire dans l'insurrection imminente. Il fut décidé que la Phalange universitaire n'agirait pas, en attendant les décisions du gouvernement, qui l'utiliserait éventuellement dans quelque action militaire, et qu'un groupe d'étudiants «constitué en corps, représentant les principes de liberté et de justice» prendrait part à l'insurrection11.

L'acte final de la Phalange universitaire ou étudiante sera joué en 1896-1897, lorsque les étudiants, à la suite de la conduite inconvenante du professeur d'anatomie Galvanis, se révoltèrent et occupèrent l'université. Ce professeur les avait offensés en les traitant d'indignes de l'Institution où ils étudiaient. Les étudiants ont vivement protesté auprès du Conseil, ensuite auprès du gouvernement et demandèrent le renvoi de Galvanis. Celui-ci ayant un protecteur puissant au gouvernement, refusait de se démettre, ce qui provoqua des altercations, occupation de salles, des heurts entre gendarmerie, cavalerie et étudiants, des arrestations d'intimidation contre les meneurs, des manifestations, rassemblements nocturnes, etc. La tension monte par la suite, débouchant tout naturellement sur la première occupation de l'histoire de l'université par 300 étudiants qui s'y sont enfermés, armés de fusils et décidés, comme ils l'ont fait savoir, de mourir dans ses salles. Pendant trois journées, la cavalerie avait encerclé l'université et s'efforçait d'en expulser

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les étudiants. En même temps, certains de leurs collègues se trouvant en dehors de l'immeuble organisaient des manifestations, des défilés, des protestations, etc. Les affrontements étaient violents et sanglants. Les étudiants enfermés s'étaient saisis, dans les entrepôts de l'université, des armes de la Phalange étudiante, des uniformes, des drapeaux de ce corps et de tout ce qui s'y trouvait et ont reconstitué ce corps militaire étudiant.

Les efforts de la cavalerie pour chasser les étudiants des bâtiments universitaires de soldèrent par un insuccès, car les assiégés répondaient aux tirs avec leurs fusils et le peuple, vivant ce drame et partageant leur attitude, leur faisait parvenir par tous les moyens de l'aide, de la nourriture, etc., utilisant même des catapultes. Les étudiants tentèrent d'organiser une voie d'évasion et de secours, profitant du système d'égouts des environs, dont le plan avait été découvert dans les entrepôts. Ils ne purent malheureusement pas en tirer profit à cause d'un obstacle infranchissable. Tout ceci, plus un étudiant blessé à mort dans une manifestation, contribua à créer un climat de guerre à Athènes, déjà chamboulée d'un bout à l'autre, tandis que l'affaire même avait abouti à une impasse. D'un côté le gouvernement ne tenait pas à assumer la responsabilité d'un assaut final pour expulser les étudiants de l'université, et de l'autre côté, les étudiants de l'université ne se laissaient pas convaincre. Par la médiation de délégués gouvernementaux ainsi que des recteurs, professeurs, etc., l'affaire eut un dénouement conforme à la dignité et à la fierté des étudiants. Ceux-ci acceptèrent que la Phalange universitaire se rende en tant que corps indépendant combattre en Crète, où l'insurrection de 1896 venait de se déclarer. Le commencement de la lutte crétoise fut d'ailleurs une des raisons principales qui les firent évacuer l'université, redoutant que, vu les nouvelles évolutions, leurs actes pourraient nuire à la Nation12.

Avec la descente de la Phalange universitaire en Crète et son incorporation aux autres corps militaires rebelles, est écrite la dernière page de l'histoire de ce corps militaire étudiant, page égalant ses autres actions; la Phalange se montra en Crète digne des espérances de tous ceux qui avaient cru en elle; malgré son effectif réduit, elle eut une action considérable.

C'est ici que s'arrête l'histoire de la Phalange universitaire ou étudiante, histoire qui pourrait être désignée comme le "Polytechnique" du siècle passé. Plus simplement, on peut dire que l'histoire se répète et que les lois qui la régissent, manifestent une réitération et une permanence remarquables. On peut encore dire que le corps étudiant dès

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ce temps-là fait montre de la même sensibilité et du même dynamisme vis-à-vis des conceptions établies ou bien non orthodoxes.

NOTES

1. V. Epaminondas Deligheorghis, Τοις Φοιτηταίς του Εθνικού Πανεπιστημίου, Athènes 1863, p. 7.

2. Le recteur de l'université, Petros Paparrigopoulos, en réponse à l'adresse sur le rôle de l'université dans la déposition d'Othon écrit que: "L'université peut se targuer d'avoir contribué au maximum à l'abolition d'un système qui a pesé pour trente ans sur le sein de la Nation", v. Εφημερίς των Φιλομαθών, 21 novembre 1862.

3. V. Chr. D. Lazos, "Όταν ο Δόσιος πυροβόλησε την Αμαλία". Ιστορία Εικονογραφημένη, n° 114, p. 82-91.

4. V. aussi Alex. Vyzantios, "Έκθεσις των εν Ελλάδι συμβάντων από Ιουνίου 1862 άχρις Ιουνίου 1865", Εθνικόν Ημερολόγιον Π. Βρεττού, année 1866, p. 282 où il écrit que "les étudiants de l'université, s'étant improvisés gardes nationaux, ont veillé de manière louable à l'ordre public...".

5. V. E. Kyriakidis, Ιστορία του Νεωτέρου Ελληνισμού, t. II, p. 223, où il écrit que pendant les heurts entre "montagnards" et "marais"... "la garde nationale, sous le commandement de Panos Koronéos, affichait sa neutralité, ainsi que la Phalange universitaire, occupée à la garde de la ville" (voir plus bas p. 227).

6. Journal Εθνοφύλαξ, 15 octobre 1862.

7. V. discours du rectorat de P. Paparrigopoulos (1863).

8. V. discours du rectorat de C. Fréaritis (1864).

9. E. Kyriakidis, op. cit., p. 525-527.

10. P. G. Politis, Απομνημονεύματα περί της τελευταίας εν Θεσσαλία επαναστάσεως, Athènes 1879, p. 11-12.

11. J. Cordatos, Ιστορία της Ελλάδας, t. II, p. 342, note 1.

12. Le récit de l'affaire Galvanis ainsi que de la descente de la Phalange en Crète est basé sur le récit historique de Dionysis P. Marcopoulos, Η εξεγερσις των φοιτητών εν Αθήναις και η δράσις της Φοιτητικής Φάλαγγος εν Κρήτη κατά το 1897, Calamai 1903. Pour conserver ce document rare, je l'ai incorporé dans mon livre, Ιστορία της Πανεπιστημιακής ή Φοιτητικής Φάλαγγας, Athènes 1980, 2ème partie, p. 91-242.

ELENI FOURNARAKI : Cette intervention résulte de l'impossibilité de présenter ici une communication globale de quelques premières conclusions, mêmes sommaires, de recherche sur ce sujet; elle vise à poser quelques questions et hypothèses de recherche nées à la suite d'une approche brève et fragmentaire des sources; lesquelles -concernant un sujet aussi ample- sont nombreuses, variées et souvent peu accessibles pour des raisons qu'il n'y a pas lieu ici de mentionner.

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L'approche des textes pédagogiques et de la littérature normative* fait naître l'interrogation suivante: Dans quelle mesure peut-on discuter dans ce discours une conscience de la spécificité de l'enfance et de la jeunesse de la femme, c'est-à-dire dans quelle mesure la conception existe selon laquelle la fille doit être élevée et éduquée sur la base d'un système de valeurs complémentaire ou différent de celui des garçons, plus propre à la «nature de la femme» ou bien aux rôles féminins?

Tout d'abord, l'absence d'une telle problématique rencontrée dans une partie peut-être non négligeable de la littérature relative à ce sujet constitue un phénomène digne d'attention, dont l'interprétation s'impose. Le chercheur devra se montrer très attentif sur ce point, car il risque de surestimer les textes importants mais relativement rares qui se réfèrent exclusivement à l'éducation des femmes.

Pourtant, dès les premières années de l'Indépendance, époque qui constitue le point de départ de ma recherche, des intellectuels et des pédagogues posent la question de la nécessité et de la spécificité de l'enseignement féminin et —comme Mme Ziogou l'a déjà mentionné—privilégient le modèle féminin de la mère-épouse-maîtresse de maison—. Mais dans quelle mesure ce modèle traduit-il des besoins réels et conscients de la société grecque ou même de ceux qui le proposent et dans quelle mesure ne serait-il qu'un transfert d'idéaux étrangers? A quel moment des valeurs comme celle de l'idéal domestique (idéal of domesticity), de la maternité en tant que rapport affectif particulier entre mère et enfant ainsi que de la spécificité de l'enfance, prennent-elles forme et incarnent le modèle théorique de la mère-épouse-maîtresse de maison?

L'élaboration d'une théorie reposant sur la spécificité de l'éducation féminine signifie, entre autres, que des sphères d'activité différentes pour chaque sexe sont délimitées et que des systèmes de valeurs correspondants sont établis, préoccupations qui transparaissent de manière plus systématique dans des écrits des dernières décennies du 19ème siècle. D'après ces textes, l'homme est vouée à agir dans l'espace 

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* J'emploie ce terme général pour désigner un ensemble de textes, dont certains se réfèrent au système de l'enseignement et formulent des propositions pour l'améliorer et d'autres traitent de l'éducation des enfants à l'école et dans la famille, ou bien de la conduite des jeunes dans l'espace plus large des relations sociales (par exemple, Traités des convenances, Guides à l'usage des mères, Traité d'hygiène, Manuels d'économie domestique, discours prononcés lors d'examens publics dans les écoles de jeunes filles, ainsi que les textes législatifs, comme les circulaires et décrets ou bien encore des rapports justificatifs de projets de lois concernant l'enseignement féminin).

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public, celui de la politique et de la science, où il domine par la force et la raison, tandis que la femme aurait été créée pour la vie familiale, où domine le sentiment; elle est créée pour obéir, aimer, se dévouer et se sacrifier, remplissant ses rôles d'épouse et surtout de mère, qui se chargera de la première éducation morale de l'enfant, des futurs citoyens de demain.

L'acceptation d'une vocation différente pour chaque sexe a comme résultat que des exigences différentes sont élaborées de la part des pédagogues, sur l'éducation du garçon et de la fille. Des exigences concernant non seulement la nature et la durée de la connaissance, mais aussi des qualités morales et des modes de comportement.

Situer le moment, mais aussi les processus de formation de demandes conscientes similaires dans la société grecque du 19ème siècle, est pour le chercheur un objectif à atteindre.

Quant à ces processus, c'est l'intervention des femmes elles-mêmes dans le débat sur l'éducation réservée à leur sexe qui représente un intérêt particulier. Je me réfère surtout aux pédagogues bien connues de la seconde moitié du!9ème siècle (Sapho Léontias, Kaliopi Kechaguia, Catherine Laskaridou, etc.), ainsi qu'aux féministes de la première heure qui, à partir de 1887, publient le Journal des Dames. Dans quelle mesure le discours de ces femmes va-t-il compléter, différencier ou bien subvertir les modèles d'enseignement féminin en formation?

D'une première lecture des revues et textes féminins pédagogiques, il résulte deux impressions principales :

1) Sans que le schéma idéologique assimilant les vertus féminines à la vie familiale et à la maternité soit mis en doute, les rôles traditionnels de la femme des centres urbains sont revalorisés et revêtent une dimension d'apport social, ou mieux encore, de «mission» sociale, tâche sublime et ardue qui implique à son tour une culture plus profonde et plus vaste.

2) On observe un effort de définition exacte et de systématisation des connaissances et principes moraux, qui façonnent, la jeune fille et la jeune femme. D'après ceci l'économie domestique est représentée comme une science qui, hormis les notions pratiques, comprend une série de vertus sur la base desquelles la femme assumera la direction du foyer. Du même coup, la littérature grecque ancienne, l'histoire nationale, l'enseignement religieux, la pédagogie constituent les bases d'une «éducation nationale», qui permettra à la femme de jouer un rôle national et social prépondérant, non seulement en tant que mère, mais aussi en tant

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qu'institutrice deux qualités complémentaires et étroitement liées à la "nature de la femme".

Dans un climat d'exaltation du nationalisme irrédentiste, mais aussi au tournant du siècle, de changement sociaux et idéologiques plus généraux, ces exigences -formulées d'ailleurs également par des intellectuels hommes- semblent satisfaites et légitimées. De même l'essor des Écoles Secondaires et des Écoles Normales de Jeunes Filles, même limitées à l'initiative privée, ainsi que le nombre croissant de femmes instruites, sont des réalités qui ont commencé à s'imposer. N'oublions pas que, à la fin du siècle, le chômage des institutrices constitue un problème social important. On perçoit néanmoins dans le discours masculin une crainte que l'enseignement des jeunes filles sortira des limites de la vocation de la femme et ira menacer des domaines relevant traditionnellement des hommes. C'est peut-être à cette crainte-là qu'on pourrait attribuer d'un côté la dévalorisation de l'enseignement des femmes, dissimulée dans bon nombre d'écrits sous le voile théorique de la "spécificité" (par exemple, durée inégale de l'enseignement en faveur des garçons ou bien limitation stricte de la connaissance au nécessaire pour les tâches familiales féminines); et, de l'autre côté, la réaction violente à l'encontre des femmes à l'Université dans les dernières décennies du siècle.

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Diffusion des idéologies: Politique et littérature

Jeudi 4 octobre

Séance de l'après-midi

Président : TRIANTAFYLLOS SCLAVENITIS

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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    6. Actes du Colloque, Historicite ...

    ALEXIS DIMARAS

    DES «COMMUNAUTÉS» D'ÉCOLE AUX «COMMUNAUTÉS» D'ÉLÈVES : ÉVOLUTION OU ALTÉRATION D'UNE INSTITUTION?

    Ce sont les préoccupations du temps présent qui sont à l'origine de ces questions; comme il est normal, quand l'investigation doit porter sur des thèmes d'histoire de l'enseignement dans les sociétés peu explorées comme l'est la société néo-hellénique. Je ne me réfère pas aux préoccupations traditionnelles de la science pédagogique, celles qui naissent, se développent et conduisent à la formulation de théories tantôt neuves, tantôt simples variantes des anciennes: tout ceci relève du domaine universitaire, des départements spécialisés, les faits ne s'en ressentent qu'indirectement et à longue échéance. Les préoccupations ayant une importance plus immédiate sont celles qui résultent des constats de la pratique scolaire, qui se produisent dans le contact quotidien avec la réalité scolaire. Bien entendu, ce sont les constats négatifs qui sont de la plus grande valeur, ceux qui représentent un défi pour l'avenir. En partant donc des faiblesses, des problèmes et des constats négatifs du présent, nous rechercherons les racines du mal dans le passé, nous reconnaîtrons les causes qui l'ont provoqué et maintenu et nous en repérerons les conséquences et les erreurs.

    Il en est de même pour les communautés: la prise de conscience que quelque chose de sérieux et d'important «ne va pas» dans les rapports maîtres-élèves, et ceci indépendamment des problèmes plus généraux de l'école grecque (avant tout des deux cycles de son échelon moyen), s'est renforcée pendant la décennie écoulée par l'affaire des communautés.

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    Nous noterons que cette recherche effectuée en collaboration avec Mme Elefthéria Kopsida n'en est qu'à ses débuts. Ce texte est par conséquent une référence à des interrogations et à des objectifs plutôt qu'une communication de découvertes et d'interprétations.

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