Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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suivantes: broderie, couturé, métier à tisser à l'école Hill depuis 1833 44. et "travaux féminins" comme couture, broderie, lavage, cuisine et décoration à l'orphelinat Ameliio depuis 1855 45. Les élèves ayant fréquenté cet orphelinat avaient droit après examens au diplôme d'"enseignante de travaux manuels" ou bien à être embauchées en tant que "préceptrices" chez des gens riches46. Dans l'"Atelier des femmes indigentes", fondé en 1872 par l'"Association des dames pour l'instruction féminine" fonctionnent pour les jeunes filles indigentes et les femmes de tout âge (de 10 à 70 ans) des sections de tissage, dentellerie, couture, broderie, ainsi que des sections pour former des infirmières et des domestiques47. Une "école de domestiques" est fondée en 1889 par l'"Association des femmes en faveur des indigentes" et elle est accueillie "avec joie", les domestiques constituant à cette époque la branche la plus nombreuse des "métiers féminins"48. Après 1880, on constate des efforts pour fonder des sections professionnelles également dans les écoles privées pour filles49.

A partir de 1887, Calliroé Parrin mène une lutte systématique en faveur de la création d'écoles pratiques et professionnelles, qui dispenseront à bon nombre de jeunes filles une formation de base pour différents métiers et "ouvriront de nouveaux horizons dans la vie de la femme grecque", vu que le principal mot d'ordre de Parrin est l'"émancipation de la femme par le travail"50. A son initiative est créée, en 1897 par l'Union des femmes grecques, une école d'arts ménagers et professionnelle à Athènes51 et, en 1899, des écoles similaires au Pirée et à Patras52. La section d'arts ménagers a pour objectifs que s'exercent "spécialement

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44. K. Papanikolaou, Histoire de l'école Hill (inédit) ; (se trouve dactylographié aux archives de l'école Hill).

45. Journal Officiel, n° 26/1855, p. 36-37.

46. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 86.

47. Σύλλογος Κυριών υπέρ της γυναικείας παιδεύσεως. Εκθέσεις των πεπραγμένων 27.4.1874 έως 26.4.1875, Athènes 1875, p. 16-43.

48. Εφημερίςτων Κυριών* IIIème année, n° 141 (19.11.1889). En 1870 l'inventaire des "professions" féminines comporte: 5.735 ouvrières, 10.808 domestiques, 769 sages-femmes, 460 institutrices et 11.695 élèves (A. Mansolas, Statistique de la Grèce. Recensement de la population en 1870, Athènes 1874, p. 36-37).

49. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 172.

50. C. Parrin, "La femmes grecque émancipée par le travail. École artistique et pratique". Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 33, (18.10.1887).

51. C. Parrin, "La première école d'arts ménagers et professionnelle de l'"Union"", Εφημερίς των Κυριών, XIème année, no 496 (13.7.1897).

52. Εφημερίς των Κυριών, XIIIème année, n° 585 (18.7.1899) et n° 591 (17.10. 1899).

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et systématiquement aux travaux domestiques», «celles qui désirent recevoir une éducation de bonne maîtresse de maison»; celui de la section professionnelle, de préparer les élèves «à des métiers féminins rémunérateurs», visant surtout à offrir un autre débouché que celui d'institutrice. L'École comprend, dans les premières années, des sections d'art culinaire, de coupe et couture, de chapellerie, d'ouvrière fleuriste, de céramique, de comptabilité53. A l'École d'arts ménagers «le travail intellectuel était remplacé par le travail manuel, l'exercice à tous les arts féminins»54 c'est-à-dire des notions pratiques de travaux ménagers. Dans les écoles privées pour filles, les élèves apprennent l'économie domestique, c'est-à-dire des notions théoriques d'économie concernant les devoirs de la maîtresse de maison qui, tout en gérant le revenu familial, ne s'occupe pas en personne des travaux domestiques pratiques. Par contre, l'objectif majeur des écoles d'arts ménagers est l'exercice pratique aux travaux et aux devoirs ménagers: «Le ménage... presque délaissé pour un certain temps en faveur de la culture exclusive de l'esprit des jeunes filles, le ménage reprend de nouveau ses droits et occupe de nouveau la première place dans l'éducation féminine»55. On considère parmi les avantages de cette orientation le fait que la jeune fille se prépare aux devoirs de mère et épouse et qu'un potentiel de domestiques bien formées reste disponible. L'École professionnelle, d'après ce que l'on peut voir dans les autres sections qui y fonctionnent, offre des possibilités d'accès à des métiers qui sont intimement liés au rôle de la femmes: couturières, cuisinières, chapelières. Ces éléments montrent bien que la formation professionnelle de ce genre n'offre pas aux élèves des chances tangibles d'ascension sociale, mais qu'elle maintient le statu quo.

École normale. La seule possibilité d'ascension sociale pour les jeunes filles des couches socio-économiques inférieures est offerte par des études dans les Écoles normales de la Société des amis de l'Enseignement et, donc, par le diplôme d'institutrice. A cette époque, le métier d'institutrice est le seul socialement admis pour les femmes; c'est ainsi que l'École normale constitue un pôle d'attraction pour les élèves indigentes,

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53. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques» Εφημερίς των Κυριών, IIème année, n° 499 (14.9.1897).

54. C. Parrin «Compte-rendu sur l'école des arts ménagers et professionnelle», Εφημερίς των Κυριών, 26ème année, n° 1022 (1-15.5.1912).

55. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques». Εφημερίς των Κυριών, XIème année, n° 499 (14.9,1897).

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qui étudient aux frais des municipalités, de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement. Les bourses sont habituellement octroyées «aux pauvres et orphelins de ceux qui ont lutté pour la Patrie»56. Il est à noter toutefois qu'au 19ème siècle, même la formation professionnelle de l'institutrice —qui intéresse directement l'État— est laissée à l'initiative d'une autre instance, la Société des amis de l'Enseignement. La formation de l'institutrice est à cette époque dévalorisée par rapport à celle des instituteurs, aussi bien en durée qu'au niveau d'enseignement, en particulier sur des sujets de formation pédagogique et d'exercice pratique57. On a ignoré, pour des raisons financières et pratiques, dans la programmation des écoles de la Société, la différence substantielle entre enseignement général et professionnel. L'école secondaire de la Société —dans les statuts, lés termes École normale et École pour filles servent à désigner une même école— se propose de former en même temps la maîtresse de maison et l'institutrice. C'est-à-dire que le élèves, qui aspirent à cette époque à une instruction générale de façade, fréquentent la même école et suivent un programme commun d'études avec les futures institutrices. Cette composition des classes a influé sur l'orientation de l'école, avec des répercussions considérables sur la formation de l'institutrice, comme ceci apparaît dans la critique et les constats sévères des inspecteurs de l'époque58.

Sur la durée des études, nous observons qu'après 1878, les instituteurs étudiaient sept ans au total après l'école primaire (3 ans d'école «grecque», un an de Gymnase et 3 ans d'École normale), tandis que les institutrices de 4 à 6 ans, à l'École normale de la Société des amis de l'Enseignement59.

Le métier d'institutrice constitue à cette époque la seule issue pour les élèves qui ont quelques ambitions professionnelles et scientifiques. D'où une augmentation sensible du nombre des élèves qui veulent obtenir le diplôme d'institutrice, mises à part les boursières de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement, 2.004 institutrices sont diplômées jusqu'en 1886, à un moment où, d'après le recensement de 1879, sont en place 175 institutrices dans le pays entier60. Le nombre des élèves qui obtiennent le diplôme d'institutrice s'accroît à un rythme qui montre

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56. «De la création de douze postes non rémunérés à l'école des filles de Nauplie», décret 12/24 janvier 1834, Journal Officiel (réimpr)., n° 6 (4 février 1834).

57. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 114-127.

58. Ibid., p. 124-125.

59. Ibid., p. 117-118.

60. Ibid., p. 130 et 133.

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de façon très claire l'avènement de l'idéal d'enseignement assurant à la femme la possibilité d'exercer un métier ainsi que son indépendance financière. Fait significatif dans la deuxième moitié du 19ème siècle, presque toutes les écoles privées pour filles ajoutent au programme d'études le Guide de renseignement mutuel, dans le but de préparer les élèves au diplôme d'institutrice. En 1892, toutes les écoles privées pour filles se voient accorder le droit de former des institutrices, ce qui amène un véritable «raz-de-marée d'institutrices» pendant la dernière décennie du 19ème siècle, créant ainsi un problème social et d'enseignement aigu61. La présence de l'institutrice —dans les dernières décennies sont reconnues les qualifications de maîtresse de maternelle, de travaux manuels et de gymnastique— se fait donc sentir beaucoup dans la profession, mais aussi généralement dans la vie culturelle et sociale du pays62.

Nouvelles tendances et orientations. L'accroissement important du nombre des institutrices dans la deuxième moitié du 19ème siècle pousse à la recherche de nouvelles solutions et de nouvelles orientations et possibilités dans l'enseignement des filles. Dans certaines écoles pour filles des tendances se dessinent en faveur d'une orientation professionnelle des élèves. C. Parrin souligne la nécessité de fonder des écoles d'arts ménagers et professionnelles, et les premières tendances se forment pour des changements essentiels dans l'orientation de l'enseignement secondaire des filles. Plus précisément, des classes de Gymnase commencent à fonctionner dans certaines écoles pour filles correspondant à celles des écoles publiques d'enseignement moyen. Cette tendance à assurer en enseignement moyen plus substantiel se dessine plus nettement après 1890, année où l'Université d'Athènes accueille sa première étudiante à la faculté de Philosophie63. L'enseignement secondaire des filles cesse à partir de 1890 d'avoir comme buts principaux la formation de l'institutrice et de la mère-maîtresse de maison de «la bonne société». Le besoin se fait ressentir d'écoles moyennes qui puissent répondre de manière satisfaisante aux nouvelles exigences, puisque les candidats à l'Université devaient posséder les connaissances appropriées. Les premières grecques cultivées —principalement des institutrices ayant poursuivi leur formation à l'étranger, puis des diplômées d'Universités 

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61. Ibid., p. 132-133.

62. Ibid., p. 240-261.

63. Ibid., p. 175-176.

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étrangères et finalement des diplômées de l'Université d'Athènes—contribuent à élargir le champ professionnel de la femme grecque et aspirent à des positions élevées dans la hiérarchie de l'enseignement64. C'est ainsi que à côté du modèle (a) de la «demoiselle très sage et mère parfaite» et (b) de l'institutrice, prend forme dans la dernière décennie du 19ème siècle un modèle nouveau, celui de la scientifique. Une nouvelle revendication est formulée: un enseignement analogue ou égal à celui des garçons, assurant la participation la plus large dans le domaine professionnel.

Positions des intellectuels et des pédagogues. Ces nouvelles orientations sont traitées d'«innovations dangereuses» et provoquent une agitation considérable: «une question des plus graves a surgi» dans les milieux de l'enseignement, une question relative au «genres» et à la «teneur» de l'enseignement approprié pour les filles («lequel, en quelle quantité et comment»)65. Des pédagogues et intellectuels notoires de l'époque optent pour un enseignement secondaire pour les élèves-filles différencié et, en réalité, dévalorisé. On peut réduire leurs arguments aux catégories suivantes:

a) ceux qui relèvent du domaine de la morale: des allusions plus qu'évidentes sont émises sur la moralité des élèves fréquentant les diverses écoles pour filles, ainsi qu'à leur conduite non dénuée de reproches après leur diplôme66.

b) Ceux relatifs aux périls courus par l'institution familiale: «Mes observations», écrit N. Saripolos, professeur à l'Université d'Athènes, «m'ont amené à la conclusion formelle que les pires épouses et mères sont celles qui ont été élevées dans les écoles pour filles»67.

c) Ceux qui constituent le point de vue que le mariage et les obligations familiales sont incompatibles avec les activités professionnelles de la femme. Dans les cas où le travail de la femme avait été accepté (l'institutrice), il est socialement toléré jusqu'au jour du mariage. Dans maints endroits, on veut renvoyer l'institutrice, car, mentionne-t-on, «elle est cause de scandale dans le pays parce qu'elle est mariée»68. Travail

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64. Ibid., p. 262-266.

65. K. Xanthopoulos, Πρώτη και Μέση Εκπαίδευση και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, Athènes, 1873 p. 250.

66. Voir à ce sujet des passages dans S. Ziogou-Karastergiou, op. cit., p. 200-201.

67. N. Saripolos, Πραγματεία του Συνταγματικού Δικαίου, Athènes 1875, p. 376.

68. C. Parrin, «Επιθέσεις και στραγγαλισμοί κατά διδασκαλισσών». Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 47 (31.1,1888), voir aussi à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 133-135.

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et mariage sont jugés incompatibles. Nombreuses sont ainsi les enseignantes pionnières qui —par conscience ou nécessité— ont payé du célibat le prix de leur désir de poursuivre leur travail.

d) Un quatrième groupe d'arguments est formé par ceux qui se réfèrent au «rôle» et à la vocation de la femme dans la vie: «la vocation sacrée de celle-ci au foyer et dans la vie domestique»69. Le confinement de la femme dans le rôle exclusif de mère et d'épouse, de même que la possibilité pour l'homme de se mouvoir dans l'espace public sont considérés à cette époque comme une division «naturelle». Souvent, le domaine de l'offre féminine s'élargit pour englober la nation entière: «Notre Patrie n'a pas besoin de Muses nombreuses, mais par contre elle a grand besoin de bonnes mères»70, ou bien, dans une formulation différente: «La Nation, la Patrie, et la société ne demandent pas aux écoles pour filles des femmes savantes, mais bien des femmes pieuses, sages, honnêtes, parcimonieuses et vertueuses»71.

e) Ceux qui soulignent le rapport négatif existant entre l'instruction et la féminité. Ici perce un essai de dévaloriser l'enseignement se fondant sur l'argument auquel ont recours celles qui échouent dans d'autres domaines (beauté, mariage)72. On voit ainsi dans des dessins de l'époque figurer des institutrices ou des élèves des écoles pour filles, très laides et malingres73.

f) Le sixième groupe d'arguments se rapporte aux traits corporels et psychologiques des élèves. Ils prennent un poids exceptionnel car ils s'appuient sur des opinions médicales de savants étrangers soulignant les conséquences que peuvent avoir pour la santé des adolescentes le travail intellectuel et l'enseignement supérieur74. «Le navire est en péril et l'unique chance de salut est de jeter une partie de la cargaison 

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69. K. Xanthopoulos, op. cit., p. 250.

70. Association pour la diffusion des lettres grecques, Περί κατωτέρας και Μέσης Παιδείας ή ο επί του θέματος τούτου διαγωνισμός, Athènes 1872, p. 77.

71. A. Isigonis, «Το Ελληνικόν Παιδαγωγείον Σμύρνης. β) Η κορασιακή εκπαίδευσις», Μικρασιατικά Χρονικά, t. XII, 1965, p. 100.

72. «La demoiselle savante» est définie par Const. Skokos comme «un peu myope, parfois portant des lunettes, d'habitude distraite, des fois quelque peu courbée, un peu névropathe, un peu exaltée...» C.F. Skokos «La demoiselle savante», Ημερολόγιον του έτους 1905, p. 37.

73. Voir Const. F. Skokos, op. cit., p. 37-40, Το Άστυ, IVème année, n° 207 (10.9.1889) et n° 209 (24.9.1889).

74. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 212.

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pardessus bord»75, souligne-t-on lors du 1er Congrès panhellénique de l'enseignement en 1904; l'embarras du choix est entre les «mères solides» d'une part et les «intellectuelles faibles et chétives» d'autre part.

Sur la base de cette argumentation, il apparaît clairement que la femme est vouée à se préparer aux «travaux» et aux «vertus domestiques», tandis que la nature même exige des leçons plus simples pour ne pas mettre en danger la santé des élèves. Des pédagogues reconnus proposent un programme d'étude pour les écoles de filles qui différencie et dévalorise l'enseignement secondaire des filles76.

Des voix opposées s'élèvent seulement du côté des pédagogues-femmes qui commencent à réclamer l'égalité des chances pour les sexes dans l'enseignement et qui fondent ces revendications sur leur œuvre et leur présence digne d'attention dans la vie culturelle et sociale du pays77. C. Parrin, dans des éditoriaux du Journal des Dames réclame l'«enseignement moyen intégral» pour les élèves-filles et la création d'écoles «qui correspondent aux gymnases des garçons»78.

Politique de l'enseignement. La loi fondatrice de l'enseignement moyen (1836) ne prévoit pas des écoles pour les filles; aucune réglementation juridique à ce propos n'a été effectuée jusqu'en 1893. Au 19ème siècle, la responsabilité de l'enseignement secondaire des filles et le fonctionnement d'écoles correspondantes sont laissés aux mains de l'initiative privée. Les projets de loi pour l'enseignement proposés à cette époque font quelque peu avancer la question de l'enseignement moyen des filles, puisqu'ils séparent l'école normale de celle de l'enseignement général et proposent de créer des écoles publiques pour filles. Mais c'est un fait révélateur que dans tous les projets de loi, même ceux proposés par le gouvernement Trikoupis, l'enseignement des filles est fortement différencié et dévalorisé par rapport à celui des garçons. Dans tous les projets, le gymnase n'est destiné qu'aux seuls garçons79. A. Avghérinos et G. Théotokis insistent même tout particulièrement sur cette différenciation de l'enseignement secondaire des filles qui poursuit «un but entièrement autre»80. Les écoles pour filles sont dévalorisées aussi bien 

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75. Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν συνέδριον. Travaux du comité directeur-compte-rendu des séances- rapport scolaire, Athènes 1904, p. 206.

76. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit. , p. 206-213.

77. Ibid., p. 210 et 214-216.

78. Εφημερίς των Κυριών, IIème année, n° 86 (23.10.1888).

79. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 224-235.

80. Ibid., p. 227.

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formellement, puisqu'elles sont placées sous la tutelle de l'inspecteur général de l'enseignement primaire, qu'effectivement, puisque des matières comme la zoologie, la chimie, l'arithmétique et le grec ancien sont jugées «très peu appropriées» à l'enseignement du «sexe féminin». L'enseignement supérieur des filles est, d'après les projets de loi de Théotokis, «conforme en même temps aux fins qu'ont les jeunes filles dans cette vie, et au sexe auquel elles appartiennent»81. C'est par conséquent la «vocation» et la «nature» de la femme qui déterminent le contenu de l'enseignement secondaire des filles, lequel comprend des matières comme les Écritures, la langue maternelle, l'éducation artistique, les travaux manuels, la gymnastique et l'histoire nationale. La «vocation» de l'élève la dirige donc à se préparer aux «tâches domestiques», tandis que la «nature» exclut de l'enseignement plusieurs matières qui mettraient en danger la santé des élèves.

Ce point de vue est au centre de la politique de l'enseignement au 19ème siècle et est clairement formulé dans le premier programme horaire et détaillé des études des «écoles complètes pour filles», publié le 21 août 1893 et qui constitue la première réglementation officielle sur l'enseignement secondaire pour filles dans notre pays.

D'après ce programme, l'enseignement des filles doit être adapté «à leurs forces d'âmes et de corps, comme celles-ci apparaissent à chaque fois, et en même temps ne pas contrecarrer leur sexe et leur vocation»82. Les facteurs de base qui déterminent le contenu de l'enseignement féminin sont a) «les forces de l'âme et du corps» et b) «le sexe et la vocation» des élèves-filles. Dans le débat sur l'enseignement primaire, on mettait en avant le rôle et la vocation futurs de la jeune élève. A présent, à côté de cet argument, il est aussi question des forces de l'âme et du corps. C'est-à-dire qu'à chaque échelon de l'enseignement, on rencontrera de plus en plus de contre-arguments, davantage d'obstacles et de contestation. On émet à cette époque des réserves nettes et essentielles sur la capacité des filles à prendre part à l'enseignement supérieur. Les forces de l'âme et du corps de l'adolescente constituent les matériaux et «objectifs» scientifiques» pour un enseignement spécial et dévalorisé, sans trop de connaissances «supérieures», qui mettent en danger immédiat la santé des élèves83. De même, la vocation future de la jeune

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81. Παράρτημα της Εφημερίδος των συζητήσεων της Βουλής, (9.10.1889-8.2.1890), p. 195.

82. Αναλυτικόν πρόγραμμα των μαθημάτων των πλήρων Παρθεναγωγείων και των διδασκαλείων των Θηλέων, Athènes 1893, p. 3.

83. On émet à cette époque des opinions sur le poids du cerveau de la femme:

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femme, liée directement à la maison et à la famille, justifie la dévalorisation des écoles pour filles par rapport aux gymnases de garçons, puisque les élèves ne sont pas préparées à des études universitaires ni à une activité professionnelle plus large.

Sur la base d'une telle philosophie, l'État ignorant les voix opposées favorables à un enseignement moyen réel et de la création de gymnases pour filles institue par le programme de 1897 la IIème section de l'école supérieures pour filles84, une école qui prépare l'élève uniquement à la vie familiale et au rôle de mère et d'épouse. L'école supérieure pour filles, sans trop de leçons et de connaissances «superflues» n'a rien à voir avec l'enseignement public des garçons et n'offre aucune possibilité d'inscription à l'Université. Cette prise de position de la part de l'État constitue, à notre avis, une expérience très intéressante dans l'histoire de l'enseignement féminin dans notre pays, puisque le résultat répond aux besoins réels. Dans les compte-rendus de la Société des amis de l'Enseignement, on note que les classes supérieures de l'école supérieure pour filles ne fonctionnent pas les années suivantes par manque d'élèves85; c'est à l'École normale que vont toutes les préférences. Ce choix montre clairement que l'enseignement, qui prépare exclusivement la mère et la ménagère, ne satisfait pas autant que ne le fait le côté fonctionnel de l'enseignement qui laisse une ouverture professionnelle ainsi que des perspectives d'indépendance financière. Sous la pression de la réalité, le ministère n'inclut pas cette IIème section de l'école supérieure pour filles dans les réglementations suivantes de 1902 86. C'est-à-dire que malgré la prise en compte et la reconnaissance de l'École professionnelle, de l'École normale, l'impasse créée au début de notre siècle dans le domaine de l'enseignement secondaire général des filles apparaît clairement. La solution à cette impasse est apportée d'une manière «radicale» puisque, au début du siècle, on «trouve» de nombreuses élèves dans les écoles publiques «grecques» de garçons sans l'autorisation officielle du ministère; elles n'ont fait ainsi que manifester un choix différent.

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«Vu que la femme a un cerveau moins développé, la puissance de sa pensée est par conséquent moindre», E. Emmanouïl, «Des traits de caractères moraux de la femme», Όμηρος, IIIème année, 1875, p. 178.

84. «Περί προγράμματος μαθημάτων Ανωτέρου πλήρους Παρθεναγωγείου», Journal Officiel, n° 168 (15 novembre 1897).

85. H Εκατονταετηρίς της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας (1836-1936). Η ίδρυσίς της, η ιστορία της, η δράσις και οι επιδιώξεις της. Athènes 1936, p. 47.

86. Journal Officiel, n° 154 (22 août 1902).

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ALEXIS DIMARAS

DES «COMMUNAUTÉS» D'ÉCOLE AUX «COMMUNAUTÉS» D'ÉLÈVES : ÉVOLUTION OU ALTÉRATION D'UNE INSTITUTION?

Ce sont les préoccupations du temps présent qui sont à l'origine de ces questions; comme il est normal, quand l'investigation doit porter sur des thèmes d'histoire de l'enseignement dans les sociétés peu explorées comme l'est la société néo-hellénique. Je ne me réfère pas aux préoccupations traditionnelles de la science pédagogique, celles qui naissent, se développent et conduisent à la formulation de théories tantôt neuves, tantôt simples variantes des anciennes: tout ceci relève du domaine universitaire, des départements spécialisés, les faits ne s'en ressentent qu'indirectement et à longue échéance. Les préoccupations ayant une importance plus immédiate sont celles qui résultent des constats de la pratique scolaire, qui se produisent dans le contact quotidien avec la réalité scolaire. Bien entendu, ce sont les constats négatifs qui sont de la plus grande valeur, ceux qui représentent un défi pour l'avenir. En partant donc des faiblesses, des problèmes et des constats négatifs du présent, nous rechercherons les racines du mal dans le passé, nous reconnaîtrons les causes qui l'ont provoqué et maintenu et nous en repérerons les conséquences et les erreurs.

Il en est de même pour les communautés: la prise de conscience que quelque chose de sérieux et d'important «ne va pas» dans les rapports maîtres-élèves, et ceci indépendamment des problèmes plus généraux de l'école grecque (avant tout des deux cycles de son échelon moyen), s'est renforcée pendant la décennie écoulée par l'affaire des communautés.

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Nous noterons que cette recherche effectuée en collaboration avec Mme Elefthéria Kopsida n'en est qu'à ses débuts. Ce texte est par conséquent une référence à des interrogations et à des objectifs plutôt qu'une communication de découvertes et d'interprétations.

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Non pas qu'on en ait besoin pour reconnaître l'autoritarisme ainsi que le caractère plus largement antipédagogique de nos écoles. L'impression était pourtant répandue que la responsabilité de cette mauvaise situation incombait à l'État, au centralisme de ce système opprimant l'enseignement, asphyxié dans un enchevêtrement de lois écrites ou non, régissant jusqu'au moindre détail de notre réalité scolaire, qui est contrôlée par des registres des matières, des inspecteurs et des inspecteurs généraux. Malgré tout, on laissait entendre que les enseignants —au moins dans leur grande majorité— étaient caractérisés par l'amour et la sollicitude pour l'élève, pris non pas comme un simple destinataire de connaissances, qu'ils doivent lui transmettre, mais qu'ils étaient eux aussi, victimes de cette oppression et non pas ses supports. Cependant —et c'est ici que commencent les préoccupations de la recherche— surtout après le rétablissement de la démocratie, une réserve de nombreux enseignants s'est manifestée avec une ampleur impressionnante et une intensité exceptionnelle à l'encontre du développement des communautés d'élèves. Récemment, les enseignants ont été exclus —presque sans protestation— des communautés d'écoliers du lycée. Dans les remarques correspondantes, ceci est mis en relation avec les positions des élèves, résumées d'une manière lapidaire dans cette revendication: «Nous voulons des maîtres qui ne regardent pas leur montre».

De tels prétextes —d'où l'élément affectif n'est pas absent— ne sont pas hors de nos compétences, ayant au contraire l'avantage d'une recherche sur le vif. Il ne suffit dorénavant que d'observer une méthodologie rigoureusement scientifique et objective. Or, la première question, avec ses implications concernait la discussion de l'hypothèse initiale, selon laquelle l'enseignant se détache du travail pédagogique—au moins par rapport aux communautés— est contraire à ses intentions et désirs véritables; suivant la confirmation ou non de cette hypothèse, la nécessité de chercher les causes qui ont mené respectivement au renversement ou à la perpétuation de la situation.

A ce point surgit pourtant un autre problème qui doit être signalé: il s'agit des difficultés —attendues— que le chercheur affronte dans de tels domaines. Ceci n'est pas seulement dû à l'inexistence d'archives et de recueils de travaux de base, de monographies spécialisées, au manque d'empressement et souvent à la méfiance des services publics vis-à-vis des chercheurs. En définitive, ceci n'est que le lot commun de toute science dite sociale. Mais chez nous, il y a de surcroît l'absence de toute scientificité, l'incessant plagiat d'information, sans critique ni contrôle, le vague et la confusion dans la terminologie qui caractérisent

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les bases sur lesquelles on aurait dû pouvoir prendre appui. Pour le moment deux exemples caractéristiques suffiront: Dans sa Pédagogie générale, Georges Paléologos note ce qui suit, en commentant certaines réserves sur le fonctionnement de communautés d'élèves dans le passé (c'est moi qui souligne): «La preuve en est la nécessité dans laquelle s'est trouvé il y a vingt ans le Conseil de l'Enseignement de recommander la suppression des communautés d'élèves dans les écoles n'ayant pas un directeur et un personnel capables de se charger efficacement d'une telle organisation des affaires scolaires. Le Conseil de l'Enseignement fut amené alors à cette décision, approuvée par le ministère, à la suite d'une vague de grèves et de troubles scolaires, provoqués par les conseils de ces communautés, qui se sont détournés des problèmes strictement scolaires» (p. 150).

G. N. Charalambopoulos, en écrivant l'article sur ce sujet dans la Grande Encyclopédie Pédagogique nous informe comme suit (je souligne): «En Grèce, l'institution de l'autogestion des élèves, reconnue par une loi, fut appliquée pour la première fois à l'école Maraslion (1923-1926) (...) et à l'école expérimentale de l'Université d'Athènes (1929-1931)(...) Par la suite plusieurs enseignants grecs des deux échelons ont appliqué ce système, mais sans succès, à cause de malentendus, d'une mauvaise préparation, d'octroi d'une liberté exagérée aux élèves et en général d'une mauvaise application; le résultat en fut que cette remarquable institution pédagogique a été dénigrée et abandonnée».

On ne saurait formuler ces choses d'une manière plus vague et compliquer davantage la recherche. L'information existe bien sûr quelque part, mais avec une pareille infrastructure on ne sait ni quoi rechercher, ni l'époque à laquelle appartient ce que l'on cherche.

La même chose —sinon pire— est à remarquer sur le peu d'ouvrages quelque peu spécialisés offerts par la bibliographie grecque non classée. On ne signale tout cela ici qu'afin d'illustrer simplement le besoin de telles investigations, et d'autres encore, similaires; nous devons néanmoins compléter ce rapport en mentionnant quelques-uns des constats émis jusqu'à maintenant. Je vais énumérer, sans les relier, ceux que je juge les plus caractéristiques et les plus directement liés à l'hypothèse initiale, en m'efforçant de réduire mon commentaire au strict minimum pour laisser parler les documents.

En premier les antécédents de ce sujet, non pas dans l'antiquité grecque où le placent des auteurs plus anciens comme Ioannis Skoutéropoulos, mais, naturellement à Athènes en 1826, quand Néophytos Nikitopoulos pensait que: «une école représente, en réduction une nation

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entière; c'est pourquoi elle doit être organisée dans le sens d'un système politique national, l'élève s'accoutumant dès l'enfance à diriger et être dirigé selon les lois. J'ai d'abord soutenu à l'adresse de la Communauté de cette école, que toute nation possède des lois, et les hommes agissent selon ce que la loi indique; c'est pourquoi nous devons aussi rédiger des lois dans notre école, et agir selon celles-ci. Ensuite j'ai proposé une élection et la communauté de l'école a élu neuf législateurs, dix, moi inclus (...)». C'est ainsi que prit naissance cette communauté d'élèves: le maître fut son dixième membre.

Passons à présent à l'histoire de notre sujet; nous constatons qu'elle apparaît divisée en deux grandes périodes: la première est placée quelque part à l'intérieur d'une quinzaine d'années particulièrement importante pour notre enseignement, 1922-1936; c'est alors que nous parvinrent les théories et applications pédagogiques relatives aux communautés d'école, lesquelles, partant d'Europe occidentale au tournant du siècle, se sont répandues pratiquement dans le monde entier, des États-Unis à l'Union soviétique et aux Indes. Vous avez entendu, dans l'une de mes phrases que la mise en œuvre la plus connue —sinon la plus importante— et peut-être la première à être systématique de cette institution en Grèce a eu lieu à l'école normale Maraslio, à Athènes, en 1923-26. Elle est due à l'initiative de Alexandros Delmouzos, avec l'assistance de Michaïl Papamavros. Un peu plus tard, en 1927-30, Miltos Koundouras entreprend un effort analogue à l'école normale de filles de Salonique. Je noterai, cependant, même si l'institution ne semble pas avoir été mise en œuvre dans la première école de Delmouzos, l'école primaire supérieure pour filles de Volos en 1908-11, que celui-ci emploie ce terme en parlant de cette école dans le Bulletin de l'Association de l'Enseignement en 1914 (une deuxième lecture pourrait peut-être nous éclairer sur le sens réel de ses propos); je note aussi que Michaïl Papamavros avait traité ce sujet dans la même revue en 1920 et 1922 —avant la présence des progressistes du mouvement de l'éducation (partisans de la langue démotique) à Maraslio et assez tôt par rapport à l'évolution dans le reste du monde.

Nous rechercherons à l'intérieur de cette période un acte administratif sur la mise en œuvre générale de l'institution. Voici cependant un texte de 1931: Petros Pikros commente un rapport de la Fédération des fonctionnaires de l'enseignement moyen: «Dans son rapport, la Fédération dit aussi ceci, même si c'est à l'initiative de l'enseignant d'instituer des communautés d'école, l'État peut également aider celui-ci dans sa tentative par des directives. En d'autres termes, même un

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maître réellement cultivé, un maître révolutionnaire à l'idéologie socio-politique claire, aurait pu faire quelque chose, là aussi c'est l'État qui s'interpose, par ses inspecteurs et ses autres représentants, pour tracer les lignes et les bornes où celui-ci pourra uniquement se mouvoir, quand il œuvre pour donner naissance à une communauté d'école digne de ce nom, des bornes qui ne serviront que les intérêts de l'actuelle classe des ploutocrates, aussi bien sur les plan économique que celui idéologique-nationaliste».

De toute façon, la période s'achève par la suppression de l'institution par un autre acte administratif —que l'on recherche aussi— probablement entre 1933-36. Dans l'intervalle et jusqu'à la deuxième période de cette institution qui irait des années 60 à nos jours, il semble que des communautés n'ont fonctionné et ne se sont épanouies que dans quelques écoles privées.

Les choses se compliquent par la suite: un autre type d'enseignant a prévalu —par les soins du système— sauvegardant son autorité par la distance et comme nous l'avons dit, ne prenant aucun risque. La communauté d'école est ainsi transformée en communauté d'élèves; elle devient revendicatrice ayant comme premier et facile adversaire l'enseignant, ce représentant du monde adverse extérieur, quel qu'il soit. Et bien sûr, tandis que la communauté d'école était le cadre qui donnait le ton à la pratique scolaire dans sa totalité, celles d'élèves n'est qu'un intervalle de pseudo-démocratie dans une ambiance tout autre que démocratique. Une fois tous les mois, 1/120e de la durée scolaire, la sonnerie retentit et les esclaves des notes, du manuel scolaire, du programme des matières qui doit être respecté, des règlements fixés par d'autres, les esclaves qui savent que leur avenir dépend du nombre de leurs camarades qu'ils réussiront à dépasser, deviennent, durant quarante-cinq minutes, des citoyens libres d'une démocratie, collaborant harmonieusement. C'est tout: 45 minutes de liberté sans le maître, symbole de l'oppression. Quitte à revenir immédiatement après à la routine scolaire sans liberté et compétitive pour un mois encore.

Il y a donc altération dans le passage de la communauté d'école à celle d'élèves. Nous pensons que la recherche que nous menons, Elefthéria Kopsida et moi-même, illustrera calmement et interprétera objectivement cette mutation en repérant en même temps les dispositifs qui ont causé cette altération. Nous avons l'espoir que la réalité se chargera de prouver qu'il existe un autre type d'enseignant, convaincu que son œuvre pédagogique reçoit sa consécration en dehors et au-delà des cours, dans une communauté scolaire avec ses élèves.

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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INTERVENTIONS

CHARIS BABOUNIS : M. Alexis Dimaras a bien fait de poser dans sa communication le problème de l'attitude et de la mentalité en général des enseignants envers la population scolaire.

La thèse effectivement réalisée de N. Nikitoplos «Neuf législateurs, dix moi compris», m'a rappelé une proposition voisine d'un autre enseignant, Emm. I. Kissinios. Ce n'est pas évidemment un hasard si Nikitotoplos l'a incorporée dans l'un de ces rapports, résumant1 les opinions des instituteurs2 sur le fonctionnement des écoles d'enseignement mutuel. Il note à ce titre que «l'instituteur de l'école mutuelle de Tripolitsa M. Emmanuel I. Kissinios rapporte que les règles du système mutuel doivent être de quatre ordres: A. religieuses; B. domestiques; C. sociales et D. scolaires comme celles de Cléobule, mais aussi recueillir le consentement des élèves»3.

Si des maîtres comme Nikitoplos4 et Emm. I. Kissinios5, fondant leur pratique scolaire sur ses deux éléments principaux, considérant l'activité participative des élèves comme une condition indispensable au succès de leur mission, avaient été plus nombreux, c'est bien plus tôt et de l'intérieur qu'auraient été créées des résistances aux pensées et actes bien connus des responsables d'une «réforme qui n'a pas eu lieu», pour ne pas oublier l'ouvrage avisé de M. Dimaras6 portant ce titre.

NOTES

1. Ministère des Cultes f. 24. Σχολικά (13 lévrier 1830); Ap. V. Daskalakis, Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως, Σειρά τρίτη, Τα περί Παιδείας, Athènes 1968, t. II, p. 762-774. Cf. El. Ε. Koukkou, Ο Καποδίστριας και η Παιδείας 1827-1832, Β', Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αιγίνης, Athènes 1972, p. 38-39.

2. Bien que N. Nikitoplos écrive «ces vingt-là firent un rapport sur l'application de leur méthode mutuelle où ils se révèlent bien connaître celle-ci, comme j'en avais déjà eu la preuve par des lettres qu'ils m'avaient personnellement adressées», il cite des opinions et remarques de dix-neuf. Huit parmi eux enseignent en mer Egée (le révérend Cyrille le Thessalien, P. Militsas et V. Vicolaïdis à Hydra, P. Zondanos, N. P. Maghnis à Syros, C. Contarinis à Myconos, N. Mathéos à Naxos, M. Papakyriakou à Patmos), les autres dans le Péloponnèse (S. Kyriakidis à Monemvassia, P. Bouas à Cranidi, Emm. I. Kissinios à Tripoli, Al. Isaïas à Nauplie, Ιο. Anghelopoulos à Kertezi de Kalavryta, Chr. Kallionis à Vostitsa, C. Ghikas à Calamata, D. Vlachoyannis à Didyma de Vranidi, C. Makédon «à Dili de Sparte», Parthénios du Pélop. à Gouménitsia de Kalavryta, G. M. Méricas à Léonidio).

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3. Et il poursuit: "en plus, traits caractéristiques du maître et de ses devoirs. Sa méthode mutuelle est celle de monsieur Cléobule il remarque qu'il faudrait rédiger d'autres tableaux, plus appropriés que ceux de Cléobule, qui sont hors de portée des enfants en ce qui concerne les mots. Il est d'accord avec M. Cor(k) sur la composition des tableaux. Il voudrait certains livres pour la VIIIème: devoirs généraux des enfants; "Éthique", Mythes, Grammaire complète, Précis de géographie, d'Histoire Naturelle, de Mythologie, des notions de chronologie. Pour l'écriture, les tableaux de lecture; ceux d'Arithmétique doivent comprendre de l'Algèbre. Il affirme avoir élaboré toutes ces matières et demande la permission du Comité de les lui envoyer pour qu'elles soient critiquées". Mon enquête pour retrouver le rapport de Kissinios dans les Arch. gén. de l'État (Γ.Α.Κ.) (f. 23-24 Ministère des Cultes) fut malheureusement infructueuse.

4. V. également V. Sfiroeras, "Οι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής του Καποδίστρια", Ο Ιωάννης Καποδίστριας και η συγκρότηση του Ελληνικού κράτους, Salonique 1983, p. 78.

5. Nous puisons dans les documents publiés par Ap. V. Daskalakis quelques renseignements supplémentaires sur Kissinios.

Le 19 mars 1830, Emm. I. Kissinios proteste vivement car "durant mon séjour à Nauplie pour obtenir un bâtiment scolaire (avec succès) de soi-disant instituteurs sont apparus, ne sachant même épeler et qui ne m'ont laissé qu'à peine quatre-vingt des deux cents enfants environ auxquels j'enseignais auparavant.

Je suis donc convaincu que, là où une école a été fondée sur ordre du gouvernement constitutionnel (comme c'est la cas de la nôtre), nul n'a le droit de faire de même, conformément aux décrets constitutionnels de celui-ci (et d'autant plus qu'il s'agit d'écoles enseignant des rudiments religieux) et par là d'induire en erreur la jeunesse en lui administrant les poisons de leur incurie; il faut donc auparavant une autorisation gouvernementale, afin d'éviter un dommage causé aux citoyens.

C'est ce qui arrive aujourd'hui dans la ville où vous m'avez ordonné d'enseigner la grammaire à l'aide de la méthode mutuelle du fait de certains religieux.

Je ne puis plus souffrir de voir la jeunesse, auparavant faisant des progrès avec moi, dévoyer maintenant par l'absence de méthode de ces enseignants improvisés et prononcer, à l'instar de la vieille délurée de la comédie "α, α, την δάδα μη μοι πρόσφερε...".

Je me fais un devoir de rapporter tout cela et je supplie qu'on ordonne au plus vite à ces prêtres de s'abstenir désormais d'enseigner, sans aucune méthode, aux Grecs et de se consacrer aux devoirs de leur sacerdoce, parce que, si l'on n'attachait aucune importance à ce fait je présenterais à l'instant ma démission pour laisser de nouveau place à l'incurie, après tous les efforts et les sacrifices financiers du gouvernement constitutionnel pour la combattre. Recevez mes respects les plus profonds.

Il ne faut pas négliger non plus l'approvisionnement en papier, encre, ardoises, lithographies, tableaux et livres scolaires pour les besoins des enseignés, vu que ces dépenses sont trop lourdes" (Γ.Α.Κ. Ministère des Cultes, f. 25, Σχολικά, Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 853-854.

Trois mois après, le gouverneur "de Tripolitsa et Léontari" N. Karoris "en réponse à la circulaire n° 901 du Secrétariat" fait savoir "qu'il n'y a pas d'autre école reconnue dans l'éparchie de Tripolitsa que celle entretenue par le gouvernement dans la ville même de Tripolitsa.

Celle-ci est fréquentée déjà par environ cent enfants sous la direction de l'instituteur

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M. Emm. Ιο. Kissinios, dont la capacité concernant la méthode mutuelle et sa moralité sont depuis longtemps connues du gouvernement. Quand le nouvel établissement scolaire, en voie de préparation, aux frais du gouvernement, sera achevé, le nombre d'élèves sera multiplié suivant la capacité des locaux, l'immeuble servant aujourd'hui d'école ayant empêché l'afflux d'élèves par le manque d'espace" (Γ.Α.Κ., Ministère des cultes, f. 28, 1830- Cf. Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1047).

Dans la liste des "établissements d'enseignement du Péloponnèse" dont disposait leur inspecteur I.P. Kokkonis le 5 octobre 1830, il est rapporté que l'école d'enseignement mutuel de Tripoli accueille 150 élèves (Γ.Α.Κ. Ministère des Cultes, f, 32, 1830; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1388).

Kissinios était l'auteur de plusieurs manuels scolaires (v. aussi note 3). Il est connu qu'au moins l'école mutuelle d'Argos utilisait le "Catéchisme" de Kissinios, jusqu'au jour où Kokkonis imposa son remplacement par l'opuscule de la Commission de l'enseignement élémentaire (Γ.Α.Κ., Ministère des Cultes, f. 32, 1830; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1392).

Finalement, le 1er juin 1831, Emm. I. Kissinios est acculé à la démission par suite des menées réactionnaires de l'inspection scolaire provisoire. Dans son rapport sur les faits, il écrit: "Je pense me considérer comme heureux, car j'ai eu l'honneur d'être nommé, grâce à la haute protection de Son Excellence le gouverneur, instituteur à l'école mutuelle d'ici et j'ai réussi à ce que mes meilleurs élèves forment les classes de l'école secondaire publique "grecque" nouvellement fondée".

Jusqu'à présent, il n'y avait pas d'inspection régulière pour superviser, examiner et rapporter selon son devoir au Secrétariat les noms des élèves de cette école ayant à chaque fois fait des progrès vous serez néanmoins contents d'apprendre de moi leur nombre, lequel, sur mon registre général des élèves, dépasse soixante-dix; 80-90 encore sont toujours enseignés par moi, mais ce que nécessite cette méthode m'empêche de poursuivre mon enseignement, les besoins étant nombreux et non satisfaits- je ne dispose quasiment pas du matériel nécessaire à mon enseignement.

Il n'y a pas d'inspection pour y remédier; celle qui existe à titre provisoire n'a et ne veut rien accomplir de bon, car elle stipule que je dois utiliser ce dont je ne dispose point et aussi d'exécuter ce qui n'est pas conforme aux directives du gouvernement.

Vu tout cela, je prie le Secrétariat même d'accepter ma démission, que je demande avec insistance par ma lettre respectueuse auprès du gouvernement". (Γ.Α.Κ., Ministère des Cultes, f. 40, 1831 ; Ap. V. Daskalakis, op. cit., p. 1908-1909.

Ces données sont à coup sûr très insuffisantes. La recherche d'un matériel d'archives supplémentaire s'impose, afin de rendre possible une biographie.

6. Alexis Dimaras, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, (Τεκμήρια Ιστορίας), Α' (1821-1894), Athènes 1973; Β' (1895-1967), Athènes 1974.

C. D. LAZOS : Il est banal mais indispensable de répéter une nouvelle fois qu'il y a dans l'histoire de notre pays des pages inexplorées, voire inconnues. Une de ces pages concerne un événement unique dans les annales historiques, non seulement de la Grèce, mais aussi d'autres pays européens: il s'agit de la constitution, ordonnée par l'État, d'un corps

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militaire ayant comme officiers les professeurs de l'Université et les étudiants comme soldats. Ce fut la dénommée Phalange universitaire ou étudiante, constituée après la déposition de la monarchie bavaroise d'Othon, durant le gouvernement du «triumvirat» (Kanaris, Roufos et Voulgaris) en 1862.

Le triumvirat avait assumé le gouvernement du pays, mais aussitôt surgirent des conflits intenses et dramatiques entre gouvernants et opposants. Comme on pouvait s'y attendre, les partis adverses se divisèrent en deux camps, la «montagne» et le «marais», qui commencèrent à s'affronter. Le pays se trouva de nouveau aux portes de la guerre civile. L'armée, divisée, n'obéissait qu'à des individus, ceux-ci n'obéissant à leur tour qu'aux partis auxquels ils appartenaient. Le spectre d'une effusion de sang, déjà commencée, planait sur la ville d'Athènes éprouvée, et sujette à cause de l'anarchie, aux attaques des éléments criminels du lumpenprolétariat, des bandits, des filous, etc. Le Conseil universitaire décida d'utiliser les étudiants en tant que corps militaire pour faire régner l'ordre dans la capitale, en proie à l'anarchie. Par cette décision, il traduisait dans les faits un décret du «gouvernement provisoire», daté du 21 septembre 1861, qui autorisait la constitution d'un corps militaire universitaire sous le nom de «Phalange universitaire»1. Comme nous l'avons déjà dit, les professeurs seraient les officiers et les étudiants les soldats. Des officiers de l'armée régulière se chargeraient de l'entraînement et de la formation de ce corps, qui avait la mission de garder Athènes, conjointement à la Garde nationale.

Ce fait peut sembler quelque peu étrange de nos jours où les étudiants s'efforcent pour le moins d'avoir leur mot à dire sur des sujets qui les concernent. On pourrait même parler de régression au lieu d'évolution, si l'on pense que parallèlement à la constitution de la Phalange universitaire, deux représentants de l'université avaient été élus députés et représentaient les intérêts de cette institution. Ces concessions étaient l'œuvre du «gouvernement provisoire», parce que, comme le ministre de l'Éducation, Epaminondas Deligheorghis, l'avait admis «c'est l'université qui a engendré la révolution». Il faisait allusion évidemment aux luttes de la jeunesse étudiante durant le règne d'Othon et au rôle que celle-ci a joué dans sa destitution. D'ailleurs, l'un de ces étudiants n'était autre que Epaminondas Deligheorghis en personne, le futur premier ministre2.

Dès la fondation de l'université et pendant toute la domination bavaroise et le règne d'Othon, la jeunesse étudiante, avant tout universitaire, fut un des leviers les plus importants de la pression sociale en

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faveur d'une plus grande liberté et du respect de la Constitution. Ayant un riche passé historique, habituée aux «malheurs» de l'État nouvellement fondé et vivant la fermentation intense de son époque, la jeunesse étudiante des années 1839-1862 peut se vanter d'avoir rempli des pages éclatantes d'action sociale et politique d'un contenu purement progressiste, au sens qu'elle faisait avancer des situations qui, à cette époque-là et dans le contexte social donné, constituaient une tendance progressiste utile à la nation (même si à présent on tient pour anti-historiques des convictions de l'époque, comme par exemple la doctrine de la «Grande idée»).

Des étudiants sont mêlés aux rebellions contre le roi Othon, organisent des célébrations pour l'anniversaire du 25 mars qui causent des troubles et provoquent des charges de cavalerie; ils mènent une propagande sans relâche contre la royauté, culminant avec l'attentat de Arist. Dossios contre la reine Amélie3.

L'un des objectifs de la propagande de la jeunesse étudiante et, plus généralement du camp opposé à Othon, était la constitution de la Garde nationale. Cette question revenait souvent dans les pages du journal estudiantin militant «L'Avenir de la Patrie», où l'on insistait sur la nécessité de sa création4. Avec la constitution de la Phalange universitaire les étudiants parviennent à la réalisation de leurs efforts: par ce décret étaient posées les bases de l'entraînement militaire des étudiants, ce à quoi ils ont toujours aspiré. Donc, lorsque le Conseil a organisé ce corps militaire, les Athéniens virent à leur grande surprise, le 14 octobre 1862, des compagnies d'étudiants patrouiller dans Athènes jour et nuit, surveiller et faire régner l'ordre et la loi5.

La presse de l'époque a généralement accueilli par des commentaires flatteurs ces jeunes gardiens de l'ordre. Le journal «Le Garde national» écrivit entre autres: «Celui qui de sa vie n'aurait jamais été ému aurait dû sortir hier pour apercevoir les «citoyens de l'Université» défilant militairement rangés en pelotons et habités d'un enthousiasme sacré; il aurait sans doute laissé ses larmes couler. Environ quatre cents étudiants et docteurs armés, sortant de l'université pour une marche militaire, ayant des professeurs à la tête de chaque peloton, offraient un spectacle séduisant. En regardant cette légion, on se rappelait le bataillon sacré des Spartiates de Léonidas ainsi que celui de 1821»6.

La Phalange universitaire ou étudiante était un corps militaire indépendant ayant son propre uniforme, son drapeau et son armement. Sous la direction des recteurs Petros Paparrigopoulos (1862-1863)7 et Constantin Fréaritis (1863-1864)8, elle fut composée pour la première

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    suivantes: broderie, couturé, métier à tisser à l'école Hill depuis 1833 44. et "travaux féminins" comme couture, broderie, lavage, cuisine et décoration à l'orphelinat Ameliio depuis 1855 45. Les élèves ayant fréquenté cet orphelinat avaient droit après examens au diplôme d'"enseignante de travaux manuels" ou bien à être embauchées en tant que "préceptrices" chez des gens riches46. Dans l'"Atelier des femmes indigentes", fondé en 1872 par l'"Association des dames pour l'instruction féminine" fonctionnent pour les jeunes filles indigentes et les femmes de tout âge (de 10 à 70 ans) des sections de tissage, dentellerie, couture, broderie, ainsi que des sections pour former des infirmières et des domestiques47. Une "école de domestiques" est fondée en 1889 par l'"Association des femmes en faveur des indigentes" et elle est accueillie "avec joie", les domestiques constituant à cette époque la branche la plus nombreuse des "métiers féminins"48. Après 1880, on constate des efforts pour fonder des sections professionnelles également dans les écoles privées pour filles49.

    A partir de 1887, Calliroé Parrin mène une lutte systématique en faveur de la création d'écoles pratiques et professionnelles, qui dispenseront à bon nombre de jeunes filles une formation de base pour différents métiers et "ouvriront de nouveaux horizons dans la vie de la femme grecque", vu que le principal mot d'ordre de Parrin est l'"émancipation de la femme par le travail"50. A son initiative est créée, en 1897 par l'Union des femmes grecques, une école d'arts ménagers et professionnelle à Athènes51 et, en 1899, des écoles similaires au Pirée et à Patras52. La section d'arts ménagers a pour objectifs que s'exercent "spécialement

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    44. K. Papanikolaou, Histoire de l'école Hill (inédit) ; (se trouve dactylographié aux archives de l'école Hill).

    45. Journal Officiel, n° 26/1855, p. 36-37.

    46. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 86.

    47. Σύλλογος Κυριών υπέρ της γυναικείας παιδεύσεως. Εκθέσεις των πεπραγμένων 27.4.1874 έως 26.4.1875, Athènes 1875, p. 16-43.

    48. Εφημερίςτων Κυριών* IIIème année, n° 141 (19.11.1889). En 1870 l'inventaire des "professions" féminines comporte: 5.735 ouvrières, 10.808 domestiques, 769 sages-femmes, 460 institutrices et 11.695 élèves (A. Mansolas, Statistique de la Grèce. Recensement de la population en 1870, Athènes 1874, p. 36-37).

    49. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 172.

    50. C. Parrin, "La femmes grecque émancipée par le travail. École artistique et pratique". Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 33, (18.10.1887).

    51. C. Parrin, "La première école d'arts ménagers et professionnelle de l'"Union"", Εφημερίς των Κυριών, XIème année, no 496 (13.7.1897).

    52. Εφημερίς των Κυριών, XIIIème année, n° 585 (18.7.1899) et n° 591 (17.10. 1899).