Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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Diffusion des idéologies et enseignement

Jeudi 4 octobre 1984

Séance du matin

Président : ALEXIS POLITIS

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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CH. NOUTSOS

LES MÉTAPHORES POUR L'ENFANT DANS LA PÉDAGOGIE NÉOHELLÉNIQUE

Au départ, je voudrais souligner —comme il apparaît d'ailleurs dans le titre de cette communication— que l'analyse qui suit se borne presque exclusivement au niveau de la théorie pédagogique. Ce terme est utilisé ici pour désigner principalement des idées systématisées et élaborées aussi bien sur l'éducation en général que sur l'éducation scolaire en particulier. Le terme enfin de «métaphore pour l'enfant» est utilisé dans le même sens que les termes, «description métaphorique», «figure métaphorique» et «image de l'enfant».

Il est évident que nous devons ici clarifier brièvement les bases théoriques de notre analyse. Nous soutenons donc que: 1) Les diverses théories pédagogiques ne sont pas abordées comme un simple enchaînement d'idées sur l'éducation mais comme un processus contradictoire. 2) Pour interpréter l'apparition et la diffusion des métaphores pour l'enfant, celles-ci sont mises en relation multiple avec les conditions scientifiques, idéologiques, politiques, sociales et économiques correspondantes. 3) Le maintien ou la prédominance pendant très longtemps de certaines métaphores pédagogiques peuvent dissimuler des modifications sémantiques importantes des termes correspondants. 4) L'apparition de nouvelles comparaisons pour l'enfant n'entraîne pas nécessairement le recul ou la disparition de certaines des plus anciennes.

A la suite donc de ces précisions préliminaires, notre sujet pourrait se résumer en la question suivante: quelles sont les métaphores pour l'enfant qui ont prédominé dans la pensée pédagogique néohellénique depuis les débuts du 19ème siècle jusqu'à aujourd'hui et pourquoi?

La typologie de Glinos: La réponse à cette question pourrait commencer par l'analyse de certains points de vue représentatifs de D. Glinos. «La comparaison juste pour l'éducation —écrit-il— n'est plus le potier qui prend dans ses mains l'argile pour lui donner forme, ni le

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sculpteur qui imprime sur le marbre l'image qu'il a en tête. L'enfant est une plante qui va pousser, fleurir, donner des fruits; il recèle en puissance ses principales formes futures. Les formes viendront de l'intérieur: il existe chez l'enfant dès l'origine une potentialité, l'impulsion générale et les orientations principales pour son développement organique»1. Ce passage est particulièrement significatif pour l'épistémologie et l'histoire de la théorie pédagogique néohellénique, et ceci pour les raisons suivantes: 1) Il constitue à ce que nous savons la première mention explicite dans la pédagogie néohellénique de l'existence d'une métaphore «juste» —donc implicitement d'une métaphore «erronée»— pour l'éducation en général et, plus spécialement, pour l'enfant. 2) Il laisse entendre qu'il y a assurément des raisons et des critères épistémologiques qui rendent nécessaire la distinction en métaphore juste et erronée. 3) On reconnaît indirectement la nécessité et le rôle de la métaphore juste, non seulement sur le plan de la théorie, mais aussi sur celui de la pratique pédagogique. 4) La distinction en métaphore juste et erronée nous renvoie indirectement à l'existence d'une «nature» ou «âme» de l'enfant, c'est-à-dire à une qualité ou propriété inhérente commune à tous les enfants. 5) Il nous permet de percevoir aisément que la métaphore erronée pour l'enfant (soit l'enfant-argile, soit l'enfant-marbre) constitue par là-même sa description métaphorique la plus ancienne. Par contre, la métaphore juste (l'enfant-plante) est la description la plus récente au sujet de l'enfant. Notons enfin ici que cette distinction des métaphores dans le temps est effectuée par Glinos à la fin de 1923.

Il est évident que nous ne pouvons, dans le cadre de cette communication traiter des problèmes épistémologiques que pose D. Glinos par son écrit, explicitement ou implicitement. Ceci exigerait un ouvrage à part. Nous nous bornerons donc à ne maintenir que la distinction-typologie des métaphores pour l'enfant qui découle de l'extrait de Glinos, et nous nous interrogerons sur l'avant et l'après 1923, c'est-à-dire sur la place et le rôle de ces métaphores dans la pensée pédagogique néohellénique. Nous pouvons donc, malgré les dangers qu'engendré pareille démarche, décrire sommairement et parfois en tant qu'hypothèse de travail l'itinéraire ultérieur de ces figures pédagogiques métaphoriques. Sur la base de cette périodisation, nous allons procéder enfin à certaines propositions herméneutiques.

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1. D. Glinos, «Το βασικό πρόβλημα της παιδείας», coll. Εκλεκτές Σελίδες, t. Ι, Athènes, éd. Στοχαστής, 1971, p. 72.

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La métaphore "erronée": Bien que les figures métaphoriques enfant-argile, enfant-marbre, enfant-plante -pour ne s'en tenir qu'aux plus connues- dominent la pensée pédagogique néohellénique pendant tout le 19ème siècle -jusqu'à l'époque de Glinos, ceci ne signifie aucunement que ces comparaisons découlent ou font partie des mêmes conceptions théoriques sur l'éducation et l'enseignement. Tout au contraire -et c'est là une première singularité dans l'évolution de la pédagogie néohellénique- des conceptions pédagogiques différentes se servent des mêmes descriptions métaphoriques pour l'enfant dans des buts pédagogiques et sociaux différents. On a ainsi quelquefois du mal à discerner parmi les éléments qui différencient les idées et conceptions pédagogiques d'une certaine période, et ceci non seulement pour le 19ème siècle. C'est ainsi, par exemple, que la description de l'enfant comme de la "cire molle" par Mésiodax (1779)2, le "pétrissage" selon Koraïs (1822)3, la "cire malléable" selon L. Mélas (1871)4, la "riche terre arable" selon N. Saripolos (1875)5 et l'"implantation" pour M. Vratsanos (1885)6 présupposent des points de départ pédagogiques et idéologiques différents, et dans des conditions différentes, ont des buts éducatifs et socio-politiques spécifiques.

Le maintien et l'usage très fréquent des métaphores qui précèdent, ou analogues pendant tout le 19ème siècle7, ne signifie pas en fin

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2. I. Mésiodax, Πραγματεία περί παίδων αγωγής ή Παιδαγωγία, Venise 1779, p. 17. V. idem, p. 18 sur la comparaison de l'enfant à une éponge et p. 21 sur l'enfant-jeune plante. Plus généralement, sur la pédagogie de Mésiodax, voir N. Vostantzis, Παιδαγωγικαί ιδέαι Ιωσήπου του Μοισιόδακος, thèse de doct., Athènes 1941 (il s'agit, d'un ouvrage malheureux). Cf. E. Kriaras, "H 'Παιδαγωγία' του Μοισιόδακος και η σχέση της με το παιδαγωγικό σύγγραμμα του Locke", Byzantinisch-Neugriechische Jahrbücher, XIII, Athènes 1944. p. 135-153.

3. Dans l'édition de l'Éthique à Nicomaque d'Aristote. Voir Κοραής Άπαντα, éditées par G. Valetas, Athènes, éd. Δωρικός 1964, t. A1, p. 356. Cf. la comparaison sur les "jeunes brutes comme la pierre", op. cit., t. A2 (1965), p. 1213.

4. L. Mélas, Παιδαγωγικόν εγχειρίδιον..., Athènes 1871, p. XXVII. Du même auteur, Παιδαγωγικόν εγκόλπιον των Ελληνοπαίδων, Athènes 1879, p. 13 (il s'agit d'une nouvelle version de l'ouvrage précédent). Sur la comparaison de l'enfant à "une pierre sèche", voir du même, Χριστόφορος, ή το ναυάγιον και η διάσωσις, Athènes 1869, p. 202.

5. Ν. Saripolos, Πραγματεία περί τον συνταγματικού δικαίου, Athènes 1875, t. IV, p. 390.

6. M. Vratsanos, "Λόγος εκφωνηθείς...", Το παιδαγωγικόν σχολείον, IIème année n° VI, juin 1885, p. 257. V. aussi p. 258 où l'enfant est décrit comme "image vraie de Dieu".

7. Les traductions de manuels allemands de pédagogie sont utilisées de plus en plus à partir de 1880. Voir le manuel herbartien le plus connu, celui de G. Lindner,

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de compte que les termes respectifs ont conservé le même contenu conceptuel. La dernière plaidoirie succincte de l'Innovation pédagogique ou pédagogie nouvelle de Rousseau et de Basedof en 1839 par I. Kokkonis8 est révélatrice aussi bien de la transformation de la pédagogie libérale occidentale du 18ème siècle menée par des pédagogues grecs ainsi que de sa destinée dans les décennies suivantes. En effet, l'investigation systématique des conceptions pédagogiques dans la société grecque de 1840 aux débuts du 20ème siècle nous montre clairement qu'il s'opère une identification conceptuelle progressive des termes «nature de l'enfant» et «nature humaine». C'est-à-dire qu'en lisant les textes pédagogiques de cette période, on a la certitude que l'«enfant» n'est qu'un adulte en miniature9. La pensée pédagogique néohellénique de l'époque voit l'enfant en tant qu'homonculus10.

La psychologie et pédagogie d'Herbart tentera, à partir des vingt dernières années du 19ème siècle, de justifier théoriquement aussi cette identification11. La version psychopédagogique de l'idéologie gréco-chrétienne sur l'éducation et l'enseignement inaugure sa prédominance dans la pensée pédagogique néohellénique.

La métaphore «juste»: La figure métaphorique enfant-plante, c'est-à-dire la comparaison «juste» pour l'enfant selon Glinos, présuppose à son tour l'apparition et la diffusion de nouvelles conceptions pédagogiques. D'après leurs porte-paroles, une nouvelle époque est inaugurée dans la théorie et la pratique pédagogiques. Il s'agit là des conceptions libérales bourgeoises de la dite «école du travail» ou d'«éducation nouvelle». La «nouvelle école» se dresse à présent contre la «vieille». Ces conceptions apparaissent sporadiquement aux débuts du 20ème siècle et sont adoptées de plusieurs manières, aussi bien par les pédagogues et enseignants partisans de la langue démotique que par ceux, 

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Γενική Παιδαγωγική και Διδακτική, version grecque de Ch. Papadopoulos, Athènes 1880, p. 5-6, note 2.

8. «Εισαγωγή εκ της Γενικής Παιδαγωγίας», Ο Παιδαγωγός, Ι, n° 5-7, mars-avril 1839, p. 76-79.

9. V. par exemple, Περί κατωτέρας και μέσης Παιδείας εν Ελλάδι, Έκθεσις της αγωνοδίκου επιτροπείας αναγνωσθείσα εν τω προς διάδοσιν των ελληνικών γραμμάτων συλλόγου, Athènes 1872, p. 62-63. Κ. Xanthopoulos, Πρώτη και μέση εκπαίδευσις και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, Athènes 1873, p. 1-2, 5-22, 31, etc.

10. Voir par exemple V. Grigoriadis, «Λόγος περί εκπαιδεύσεως», Το Παιδαγωγικόν σχολείον, Β, n° VIII, août 1885, p. 339-340.

11. Il est à noter que les herbartiens mettent grandement l'accent sur r«erreur» de Rousseau au sujet de la «nature» de l'enfant. V. S. Rossis, Εγχειρίδιον Παιδαγωγικής, Athènes 1889, p. 20, note 1.

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conservateurs, partisans de la katharévoussa12. Ce phénomène constitue encore une singularité de la pensée pédagogique néohellénique, nécessitant une étude et une interprétation séparées. Nous nous bornerons ici à signaler que ces conceptions ne tombent pas subitement du ciel de l'Attique. Elles présupposent certaines conditions pédagogiques et socio-politiques plus générales, favorables à leur apparition et à leur diffusion. Ainsi, par exemple, et pour n'en rester que sur un plan théorique, c'est non seulement l'expérience quotidienne mais aussi la science qui rendent nécessaire une distinction entre métaphore pour l'enfant «juste» et «erronée»; cette science n'est que la psychologie de l'enfant. La notion de «nature» ou d'«âme humaine» cède la place au concept de la «nature» ou «âme de l'enfant». Sur la base de cette nouvelle approche «scientifique» de l'enfant13, laquelle à son tour présuppose l'apparition en Grèce également de certaines variantes de l'idéologie positiviste, on cherchera à organiser l'enseignement sur la distinction des enfants en types psychologiques14. C'est ainsi que, pour résoudre des problèmes d'enseignement plus concrets, comme le programme scolaire, on proposera comme point de départ le postulat «chaque élève suivant sa vocation»15.

Pour des raisons que nous avons analysées ailleurs16, ces conceptions libérales bourgeoises pour l'enfant n'ont pas réussi à prévaloir, malgré leur diffusion pendant les décennies suivantes, ni à mettre à l'écart les interprétations de l'idéologie gréco-chrétienne. Des amalgames pédagogiques originaux ont ainsi été créés, en particulier après la deuxième guerre mondiale. Les intellectuels conservateurs soutiennent toujours que «l'enfant n'est pas un homme en miniature, mais un être sui generis»17, mais en même temps, ils ne cessent de proclamer que «la nature divine lui est immanente» en introduisant de la sorte la métaphore de l'homonculus par l'arrière-porte18. Les pédagogues libéraux enfin, assurément en

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12. On pourrait placer d'un côté F. Fotiadis, A. Delmouzos, D. Glinos, M. Papamarcos et de l'autre S. Kalliafas, N. Karachristos et d'autres ainsi que, pour certains aspects, N. Exarchopoulos.

13. V. la traduction de l'œuvre connue de A. Binet, Αι νέαι ιδέαι περί του παιδίου, Athènes 1919, par. Chr. Lefas.

14. V. par exemple A. Delmouzos, Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο, Athènes 1929, p. 42 sq.

15. N. Karachristos, H διδακτική του σχολείου εργασίας, Athènes 1929, 1ère année, p. 92.

16. Β. Noutsos, Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα, Athènes 1983, p. 21 sq.

17. Ν. Exarchopoulos, «Η εξέλιξις της γλώσσης του παιδός και η διδασκαλία της μητρικής γλώσσης», tiré à part de ΕΕΦΣΠΑ (1955-1956), Athènes 1956, p. 78.

18. N. Exarchopoulos, Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν, Athènes 5 1950, Ι, p. 243.

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repli jusqu'il y a peu, s'inscrivent soit dans les schémas connus de l'entre-deux-guerres19, soit adopteront une conception néo-rousseauiste de la «nature de l'enfant» ainsi que diverses variantes de l'idéologie des dons naturels20.

Essai d'interprétation: la périodisation sommaire ci-dessus des figures métaphoriques pour l'enfant dans la pensée pédagogique néohellénique ne constitue bien sûr qu'un cadre très général d'investigation. Il est évident qu'il nous faut une analyse plus détaillée des limites temporelles, où l'on pourrait insérer les moments privilégiés, dominants, de chacune des deux branches de cette typologie et les mettre en relation d'une manière convaincante avec des conditions d'enseignement, idéologiques et socio-politiques plus larges. Nous nous bornerons ici à deux propositions interprétatives, une pour chaque branche de la typologie: 1) Le repli et l'amenuisement progressif de la pédagogie européenne libérale dans la société néohellénique à partir de 1840 sont certainement dus aux nouvelles aspirations réalistes de l'organisation étatique et reflète, en dernière analyse, le rapport des forces d'alors au niveau du pouvoir étatique nouveau. La défaite des forces libérales et radicales de l'hellénisme pendant et après la révolution de 1821 21 marque le début de ce repli et de cet amenuisement également sur le plan de la théorie pédagogique. La publication et l'orientation théorique de la revue «Le Pédagogue» (1839), de courte durée, vient sceller la fin de cette pédagogie22. La pensée pédagogique néohellénique sera absorbée par l'idéologie gréco-chrétienne dominante et il faudra les mutations socio-économiques nouvelles de la fin du 19ème siècle pour que l'on voit surgir les amalgames herbartiens originaux entre psychologie et pédagogie. 2) La revendication unanime d'une extension et amélioration de l'enseignement primaire

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19. Voir par exemple E. Papanoutsos, Φιλοσοφία και Παιδεία, Athènes 1958, p. 81 sq. (IIe éd. 1977, p. 83 sq.).

20. Certaines parmi ces variantes tendent parfois à occulter l'origine théologique de certaines conceptions pédagogiques de fraîche date. Un exemple caractéristique est le livre de A. Kosmopoulos, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου, Athènes 1983, p. 71, 77, 114-115.

21. N. Svoronos, Ανάλεκτα νεοελληνικής ιστορίας και ιστοριογραφίας, Athènes, 1982, p. 234-235.

22. L'ouvrage de Th. Papaconstantinou, Ο Παιδαγωγός... Εισαγωγή, Παρουσίαση, Ευρετήρια, Athènes 1982, ne satisfait qu'à peine l'exigence d'une étude historique des opinions exprimées dans la revue. L'ouvrage de M. Amariotou, Ιω. Π. Κοκκώνης, ο πρώτος μας παιδαγωγός, Athènes 1939, est d'une certaine utilité, bien qu'en plusieurs points dépassé.

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obligatoire à la fin du 19ème siècle et au début du 20ème siècle23 favorise la transition pédagogique de la théorie de l'homonculus à la "pédagogie expérimentale", la psychologie de l'enfant et, par conséquent, l'apparition et la diffusion de la comparaison de l'enfant à une plante. Il est néanmoins certain que la dite revendication constitue elle aussi l'expression de mutations démographiques, socio-économiques et plus globales, comme elles ont été analysées dans des études récentes24.

En partant d'une telle optique, nous pouvons saisir et interpréter de manière satisfaisante le rôle idéologique spécifique tenu à chaque fois par l'usage et la diffusion de ces métaphores pour l'enfant, aussi bien dans les cadres de l'éducation et de l'école que dans celui des conceptions socio-politiques et idéologiques plus amples dans une période donnée. Nous nous limiterons ici à signaler brièvement ce rôle, premièrement sur le plan de l'école et, en second, sur le plan socio-politique. 1) Le repli et la disparition de la pédagogie européenne libérale, dont nous venons de parler, et en même temps l'imposition des métaphores traditionnelles dominantes pour l'enfant, laisse au moins en théorie, le champ libre à toute explication et justification des mesures disciplinaires très dures qui étaient l'apanage de l'enseignement grec jusqu'aux débuts du 20ème siècle25. Il aura fallu que les conceptions de l'"école nouvelle" soient diffusées pour que l'on passe d'une idéologie de discipline herbartienne à une idéologie béhavioriste de récompenses et de punitions26. 2) La mystification de l'enfant ou mieux encore de l'enfance, en vue d'objectifs socio-politiques concerne les deux branches de notre typologie. C'est ainsi que, par exemple, les groupes sociaux qui

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23. Comme elle est exprimée surtout dans les projets de loi de 1899 et de 1913. Voir D. Glinos, Άπαντα (éd. de Ph. Iliou), Athènes 1983, t. II, p. 381 sq.

24. Voir par exemple K. Vergopoulos, Το αγροτικό ζήτημα στην Ελλάδα: Το πρόβλημα της κοινωνικής ενσωμάτωσης της γεωργίας, Athènes 1975, G. Dertilis, Κοινωνικός μετασχηματισμός και στρατιωτική επέμβαση, Athènes 1980. Du même-auteur, Το ζήτημα των Τραπεζών (1871-1873) Athènes 1980. V. Panayotopoulos, "H βιομηχανική επανάσταση και η Ελλάδα, 1832-1871", ο Πολίτης, n° 12, août-septembre 1977, p. 38-45. Κ. Tsoukalas, Εξάρτηση και αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, Athènes 1977. Du même auteur, Κοινωνική ανάπτυξη και κράτος, Athènes 1981.

25. La publication de circulaires se référant à l'interdiction des châtiments corporels (1848, 1854, 1867, 1884) exprime cette réalité. V Chr. Lefas, Ιστορία της εκπαίδευσης, Athènes 1942, p. 162-164. Cf. Ε, "Σχολικαί αναμνήσεις", Εθνική Αγωγή II, n° 9, mai 1899, p. 129-131.

26. C'est là le sujet de centaines d'articles. V. à titre indicatif, K. Tsimboukis, Ελληνική βιβλιογραφία για τις επιστήμες της αγωγής, Athènes 1977, t.1 (mise en fiches de la presse périodique) p. 495 (index des matières).

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discernent les répercussions à long terme des événements de 1862-63 sur le plan socio-politique et idéologique considèrent que l'on pourrait stopper une issue défavorable par une manipulation appropriée du bas-âge ou, en d'autres termes, de la "première" enfance. "C'est en vain qu'on recherche une thérapie radicale, permanente et durable, si on ne remonte pas à la première enfance, la seule susceptible d'être modelée, malléable comme de la cire", écrit L. Mélas en 1871 27. Dans un cadre socio-politique et idéologique différent, F. Fotiadis, se faisant l'écho en 1902 des revendications des couches de la bourgeoisie montante pour l'enseignement, fera dépendre leur réalisation future de l'éducation appropriée des enfants. "Les enfants, écrit-il, représentent nos aspirations et nos espoirs pour un avenir meilleur"28.

En guise de conclusion: "Les enfants", écrit Fotiadis, et non pas "l'enfant". Nul doute que ce pluriel n'est pas théoriquement neutre ni socialement innocent, puisque à l'instant surgissent des interrogations: Pourquoi pas l'"enfant"? Et s'il n'est pas question de "l'enfant", de quels enfants s'agit-il? de tous? Ces interrogations ne sont nullement rhétoriques. Par contre, la formulation de Fotiadis nous offre l'occasion en concluant notre analyse de nous demander si les orientations dominantes de la pensée pédagogique néohellénique depuis le 19ème siècle jusqu'à aujourd'hui ne représentent pas en fin de compte une alternance complexe et contradictoire bien entendu des conceptions de l'Homme et de l'Enfant. C'est-à-dire si, en d'autres termes, l'idéologie de l'Homme comme elle est exprimée dans la métaphore "erronée" ne va pas de pair, dès le début de notre siècle, avec sa version pédagogique contemporaine, c'est-à-dire l'idéologie de l'Enfant, comme celle-ci est exprimée dans la métaphore "juste". L'Enfant-argile et l'Enfant-plante ne présupposent-ils pas en tant que métaphores pédagogiques une conception commune de l'existence d'une "nature" supra-historique et intemporelle, nature de l'Homme dans le premier cas, et de l'enfant dans le second? Nous pensons que nous devons répondre par l'affirmative, bien qu'il nous faudrait pour le démontrer un rapport à part.

L'histoire de la pensée pédagogique néohellénique, quant au sujet de la "nature de l'enfant", peut se résumer à un passage de l'idéologie de la métaphore "erronée" à celle de la métaphore "juste" pour

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27. L. Mélas, Παιδαγωγικόν εγχειρίδιον..., op. cit., p. XXVII.

28. F. Fotiadis, Το γλωσσικό ζήτημα κι' η εκπαιδευτική μας αναγέννησις, Athènes 1902, p. 401, Cf. idem, p. 375-376.

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l'enfant avec toutes les variantes soi-disant scientifiques très récentes dont cette dernière est investie. S'il en est ainsi, il est clair que quelques-unes des questions suivantes, ou concomitantes, surgissent de nos jours pour certains : 1) Comment peut-on fonder une critique pédagogique scientifique de l'idéologie de l'Enfant et de ses variantes? 2) Une théorie pédagogique scientifique peut-elle exister sans recourir à des descriptions métaphoriques? 3) A quels niveaux et à quelles conditions peut-on contester la domination de l'idéologie de l'Enfant dans la pratique de l'enseignement?

Les réponses à ces questions ou à des problèmes similaires restent aujourd'hui ouvertes pour la théorie pédagogique scientifique néohellénique.

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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VASSILIKI BOBOU-STAMATI

LES STATUTS INÉDITS

DE L'ASSOCIATION (NAZIONE) DES ÉTUDIANTS GRECS DE L'UNIVERSITÉ DE PADOUE

(17e-18e siècles)

L'importance de l'université de Padoue1 pour la renaissance culturelle de l'hellénisme contemporain est bien connue; la bibliographie grecque qui s'y rapporte est sans cesse enrichie par des ouvrages, fruits de la recherche effectuée sur les archives de Venise et de Padoue, qui constituent des sources de renseignements inépuisables pour notre histoire moderne. Nous disposons ainsi aujourd'hui des registres publiés d'inscriptions des étudiants grecs à l'université2 et nous connaissons aussi leurs publications pour les 17e et 18e siècles, lesquelles témoignent de leur participation impressionnante aux manifestations culturelles de l'université3.

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1. Voir G. Fedalto, Stranieri a Venezia e a Padova, dans la série Storia cultura veneta 1) dans le volume: Del primo quattrocento al concilia di Trento, III, I, Vicenza 1980, p. 499-501 et 2) dans le volume: Il seicento, Vicenza 1984, p. 251-279, où l'on trouve des éléments d'une grande importance sur les Grecs de Venise et de Padoue.

2. G. S. Ploumidis, "Αι πράξεις εγγραφής των Ελλήνων σπουδαστών του Πανεπιστημίου της Παδούης, partie A: Artisti 1634-1782, Επετηρίς Εταιρίας Βυζαντινών σπουδών, t. 37, 1969-1970, p. 260-33; partie Β: Legisti 1591-1809, Annexe, Partie A' Artisti, Επετηρίς Εταιρίας Βυζαντινών σπουδών, t. 38, 1971, p. 84-206 et partie A' Artisti (En supplément: années 1674-1701), Θησαυρίσματα t. 8, 1971, p. 188-204. Du même auteur, "Gli scolari greci nello studio di Padova", Quaderni per la Storia dell'Università di Padova, t. 4, 1971, et "Gli scolari oltramarini a Padova nei secoli XVI e XVII", Revue des Études Sud-Est Européennes, t. 10, 1972, p. 257-270, Idem, "Οι Έλληνες σπουδστές του Πανεπιστημίου της Πάδοβας", Δωδώνη, t. 12, 1983, p. 236-281.

3. V. l'ouvrage de A. Sterghellis, Τα δημοσιεύματα των Ελλήνων σπουδαστών του Πανεπιστημίου της Πάδοβας τον 17ον και 18ον αι., Athènes, 1970. Le premier chapitre se réfère en général à l'organisation de l'Université et au fonctionnement des 

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Il reste néanmoins beaucoup à faire, aussi bien en ce qui concerne l'histoire des collèges grecs de Padoue que sur les conditions de vie et d'études des Grecs à l'université.

C'est dans cet effort de recherche que s'inscrit le travail ici présenté; il a pour sujet la publication des statuts de l'organisation estudiantine grecque de Padoue, de la Nation glorieuse d'outre-mer l'Inclita Natio Ultramarina.

Ces statuts sont conservés manuscrits et restent, pour la plupart, inédits et inconnus. L'université de Padoue, le Studium, fut fondée dans les premières décennies du 13e siècle et s'est organisée sur le modèle de l'université médiévale la plus ancienne d'Italie, celle de Bologne. Son histoire est intimement liée à l'organisation et au fonctionnement des regroupements estudiantins, les Nazioni4 (lat. Nationes), que les étudiants étrangers d'une commune origine, les premiers dès 1260, avaient constitués sur le modèle des corporations de l'époque.

Initialement, les Nazioni5 avaient pour but la protection de leurs

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institutions universitaires ainsi qu'aux conditions d'études particulières des étudiants grecs à l'université de Padoue il s'agit d'informations précieuses apparaissant pour la première fois dans la bibliographie grecque. Les choses concernant le fonctionnement de la Nazione Oltramarina ainsi que l'information sur l'existence de Statuts inédits (p. 17-18 et n. 4) stimulèrent mon intérêt et m'ont amenée à la décision d'entreprendre leur présentation et leur publication.

4. Sur les Nazioni voir l'ouvrage spécial de P. Kibre, The Nations in the Medieval Universities, Cambridge (Mass.), 1948, p. 240. Une documentation abondante est aussi fournie par les travaux plus anciens de B. Brugi "Gli studenti Tedeschi e la S. Inquisizione a Padova nella seconda meta del secolo XVI", Atti del R. Istituto Veneto di scienze, lettere ed arti, t. VIII, 5, 1893-1894. Du même Gli scolari dello studio di Padova ne cinquecento, 2e éd., Padoue 1905 de même que ses travaux plus spécialisés, La Nazione tedesca dei giuristi dello studio di Padova nel secolo XVII (da documenti inediti), Monographie storiche sullo studio di Padova, Venezia 1922, p. 97105 et "Gli antichi scolari di Francia allo studio di Padova", Mélanges offerts à Émile Picot, I, Paris 1913, p. 536-555. Voir aussi Landucci Lando, La Nazione germanica degli scolari: l'università di Padova nel VII centenario della fondazione, numero unico, Padoue 1922. Des données statistiques intéressantes sont fournies dans M. Saibante, G. Vivarini, V. Voghera, "Gli studenti dell'Università di Padova dalla fine del 500 ai nostri giorni (studio statistico), Metron, t. 4, 1924-1925, en ce qui concerne plus spécialement notre sujet, voir p. 166-169 et 171-172.

5. V. P. Kibre, op. cit., p. 3 sq. Durant la floraison culturelle des 12e et 13e siècles, Bologne et Paris furent les centres du savoir, rassemblant des étudiant de l'Europe entière. C'est dans ces Studia Generalia que se sont formées les premières sociétés universitaires, dont le caractère cosmopolite se manifeste dans la constitution des Nazioni, ces Collegia des étudiants étrangers. Les Nazioni font leur apparition à Bologne aux débuts du 13e siècle en tant que subdivision des Collèges des étudiants

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nationaux, la défense de leurs droits et des privilèges qui leur étaient accordés, mais également leur participation au fonctionnement universitaire, à l'élection du personnel enseignant, et à l'administration prise en charge par les étudiants eux-mêmes.

Plus tard, les étudiants italiens s'organisèrent aussi en Nazioni; celles-ci constituèrent les Universitates6. Ces dernières (les Universitates)

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étrangers en Droit elles ont été créées par le besoin de protection mutuelle et de sécurité collective à rencontre des autorités locales. En 1245, les étudiants conquirent le droit d'avoir leurs propres autorités indépendantes. A Paris, les Nazioni (13e siècle) n'étaient au début que des corporations de professeurs étrangers Du Boulay, l'historien de l'université de Paris au 17e siècle définissait la Nazioni en tant que regroupant des professeurs des Arts (la faculté au plus grand effectif de Paris) inscrits dans le même registre d'immatriculation, se pliant aux mêmes lois et aux mêmes défis. Plus tard, les Nazioni se sont créées dans d'autres universités et se sont maintenues jusqu'au 19e siècle.

On ne peut déterminer avec certitude pour quelle raison ces regroupements étudiants prirent le nom Nazioni. L'emploi de ce terme pour désigner les étudiants étrangers à Bologne est peut-être lié à l'usage romain de désigner ceux qui vivaient hors de la ville sous le terme de Nationes, synonyme d'«étranger». Le mot Natio (nation) a généralement au Moyen Âge une signification beaucoup plus restreinte que la notion socio-politique ou culturelle de la nation. Il était souvent employé en alternance avec le mot Gens, ou famille ou Clan, toujours par référence au lieu de naissance ou d'habitation. Cette référence au lieu de naissance a aussi été utilisée à Bologne, comme il résulte des Statuts des Nazioni. Le lieu de naissance n'a cependant pas constitué l'élément décisif pour l'inscription à la Nazione avant 1500. Parfois, et c'est le cas des Statuts des Allemands en 1497, l'accent était mis sur la communauté de langue; d'autres indications historiques pouvaient aussi servir de condition d'inscription. En tout cas, au début du 16e siècle à Padoue, c'était le lieu d'habitation du membre qui déterminait la Nazione.

6. Aux débuts du 13e siècle, et plus précisément en 1228, il y avait quatre Nazioni à Padoue: celles des Français, des Italiens, des Allemands et des Provençaux plus tard, en 1260, les étudiants en Droit, les Giuristi, s'organisèrent sur le modèle de Bologne en deux Universitates: celle des Ultramontani ou Transalpini et celle des Citramontani ou Cisalpini. Chacune de ces Universitates, ayant son propre Recteur jusqu'au 15e siècle, était constituée des Nazioni. Selon des Statuts de 1331, l'Universitate Oltramontana était constituée des Nazioni suivantes: Germana, celle de Bohême, de Hongrie, de Pologne, de Provence, de Bourgogne, de Catalogne, d'Espagne, d'Angleterre, d'Écosse et l'Ultramarina, c'est-à-dire celle d'outremer. Dans les statuts des Giuristi, de 1550, est mentionné que la Ultramarina comportait des Chypriotes: «Ultramarinorum una, quae Cypra vocatur». Elle englobe plus tard tous les étudiants des îles Ioniennes, de Crète, de l'Archipel, de la Grèce continentale, de Smyrne, de Constantinople et d'Alexandrie. A l'Università Citramontana appartenaient les Nazioni des originaires de Rome, de Sicile, de la région d'Ancône, de Lombardie, de Venise et de Dalmatie. C'est à partir de 1399 que les étudiants des Arts et de Médecine commencèrent à se détacher de ceux du Droit et acquérir peu

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ne furent au début que de simples unions des Nazioni mais, peu à peu, acquirent de l'autorité et évoluèrent au point d'assurer, en plus de leur propre juridiction, la marche des affaires universitaires concernant l'enseignement, puisqu'ils détenaient aussi l'administration par le truchement de leurs délégués, ayant en tête le Rectore, autorités élues parmi les représentants des Nazioni.

A l'époque où appartiennent les statuts ici présentés (milieu du 17e et début du 18e siècles), l'université (Studium) a la structure suivante7: le studium comporte deux universités ou facilitates, c'est-à-dire des facultés, l'Università Leggista, faculté de Droit et l'Università Artista, faculté de Médecine et de Philosophie. Chaque Università possède ses propres autorités universitaires distinctes, qui seront des étudiants jusqu'en 1739, élus pour un an dans les premiers jours du mois d'août, selon une procédure différente pour chaque faculté.

Les Nazioni fonctionnaient dans le cadre des Università, divisées en deux groupes: les Citramontani (les Cisalpins) comprenant les Italiens (chaque ville ayant sa propre Nazioni) et les Oltramontani (les Transalpins) englobant toutes les autres Nazioni étrangères, avec en tête la Nazione Germana; parmi elles aussi la Nazione Oltramarina (des gens d'outremer). A l'Oltramarina étaient admis, pour la faculté de Droit, uniquement des Grecs, tandis que pour la Médecine et la Philosophie en plus des Grecs, il y avait aussi des Illyriens, Dalmates, Istriens et Siciliens, sans que cette répartition soit fixe. Le droit avait ainsi 22 Nazioni, tandis que la mécedine et philosophie seulement 7. Comme par le passé (14e et 15e siècles), les Oltramarini étaient principalement des Chypriotes, leur Nazione s'appelait: Inclita Natio Ultramarina sive Cypria, ce qui est aussi inscrit sur son emblème. Les Oltramarini occupaient le neuvième rang parmi les Oltramontani en faculté de Droit et le troisième en faculté de Médecine et Philosophie8.

Chaque Nazione fonctionnait selon ses propres statuts, votés par la totalité de ses membres. Les deux facultés avaient leurs propres statuts distincts, publiés à plusieurs reprises au cours des 17e fit 18e siècles9, avec les modifications subséquentes. Ces statuts ne doivent pas être confondus avec les statuts des Nazioni.

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à peu leur autonomie. C'est ainsi qu'en 1465, sur une décision du Doge, ils sont eux aussi constitués en Nazioni distinctes au nombre de sept: Voir P. Kibre, op. cit., p. 116-117 et G. Fedalto et Stranieri, op. cit., (2), p. 526-528.

7. Voir A. Sterghellis, op. cit., p. 18 sq.

8. Ibid., p. 22, note 1.

9. Ibid., p. 11, note 1.

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La Nazioni, c'est la famille des nationaux; elle accueillait les jeunes qui venaient étudier à Padoue. Après avoir pris connaissance des statuts et avoir été informés de leurs obligations et privilèges en tant que membre de la Nazione, ils prêtaient serment d'en respecter les clauses. Dès qu'ils versaient la somme prévue pour leur inscription et obtenaient l'attestations officielle de membre, ils se présentaient au Recteur de la Faculté accompagnés d'un délégué de la Nazione pour effectuer leur inscription, matricola, une fois réglées là aussi leurs obligations financières.

Si l'on considère que très souvent les nouveaux candidats, les Pupilli, étaient très jeunes, ayant quelquefois moins de 15 ans, on pourra saisir l'importance de cette protection au sein de la Nazione et estimer la procédure entière dans ses justes dimensions.

Les statuts de la Nazione des Oltramarini nous ont été conservés en deux manuscrits. Le plus ancien, datant de 1663, se trouve à la bibliothèque universitaire de Padoue. L'autre plus récent, mais non daté, se trouve à la bibliothèque de St. Marc à Venise10.

Nous avons demandé et obtenu auprès des bibliothèques citées les microfilms des manuscrits inédits de ces statuts. Leur étude a confirmé qu'il s'agit là de documents d'un intérêt tout particulier, puisqu'ils constituent des témoignages officiels sur les conditions d'études mais aussi, plus généralement, nous révèlent la mentalité et le mode de vie des étudiants grecs à une époque si importante de notre histoire contemporaine. Nous avons donc jugé que leur publication s'imposait.

Le manuscrit de la bibliothèque de Padoue est de papier, son format est de 28,8x21,5 cm. Il est relié de cuir avec imprimée, bien qu'on la distingue mal, l'effigie du Recteur de cette année-là tandis qu'au verso est gravé en lettres d'or Statuta Inclitae Nationis Ultramarinae sive Cypriae. Il est composé de 51 feuillets numérotés dont le dernier est blanc. Suivent huit feuillets non numérotés contenant les ajouts d'époque ultérieure et à la fin dix feuillets blancs. L'écriture, très soignée, est celle d'un scribe expérimenté, avec des majuscules ornementées et de belles lettres très lisibles. Sur le premier feuillet est inscrit en majuscules: Statuti dell'Inclita Nazione Oltramarina et en bas de page, en dessous d'une vignette élégante: In Padoua 23 Marzo 1663.

Nous connaissons le scribe de ce manuscrit, lequel décline lui-même son identité à la fin: Paulus Corresius Cretensis Juris utriusque ac Philosophae Doctor, scribebat-1663. Des registres d'inscription, nous tenons

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10. Ibid., p. 17, note 4.

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l'information qu'il s'est inscrit pour la première fois en 1654 en Droit11, et de 1657 à 1661 en Médecine et Philosophie12.

Le «préambule» est un exemple typique de style rhétorique précieux de l'époque où il fut écrit (deuxième moitié du 17e siècle) et évoque l'esprit académique classicisant et le style baroque13. Après une introduction sur la nécessité des lois, dont la source se trouve en Grèce ancienne et à Rome, il conclut: les Oltramarini, en tant que Grecs qui, après la chute de leur glorieuse patrie, ont la chance «per pieta di qualche benefica stella» de vivre dans les glorieux Dominio Veneto, à l'instar de leurs sages ancêtres ont insaturé des lois pour bien gouverner leur Nazione, «con ordine aristocratico», car ils considèrent que la monarchie est, le plus souvent, tyrannique et odieuse.

Cependant, comme les temps changent et dans maintes circonstances les vieilles lois s'avèrent défectueuses, l'Assemblée de la nationalité a décidé, le 2 juillet 1655, de charger de leur révision les signataires, Regolatori et Riformatori delli Statuti, D: Stance da Corfu et D: Francesco da Rettino. Ces lois, transmises dans les Statuts, doivent être observées par les nationaux pour la plus grande gloire de la Nazione, comprenant tous les orthodoxes (di rito greco) et ceux d'outremer-Oltramarini, ainsi que ceux qui n'ont pas à Padoue leur propre Nationalité.

Dix-sept articles (Capitoli) définissent par la suite le mode de fonctionnement de la Nazione, les obligations et droits des délégués, et régissent les rapports entre celle-ci et ses membres.

L'article 1, intitulé «Delli Professori et numero della Nazione», mentionne de façon caractéristique: «Parce que la confusion naît là où tous commandent, et la tyrannie là où ne commande qu'un seul, pour cela notre Nazione, en tant que petite communauté démocratique, est dirigée non par un seul ni par tous, mais par six, choisis parmi ses membres, lesquels se distinguent par leur origine, leur vertu et leur bonne conduite. Ainsi sont élus ceux qui ont la meilleure réputation, et à ceux-ci sont accordés la puissance et l'autorité, ainsi que l'obligation de protéger plus que tout autre, les intérêts de la Nazione. Ces délégués sont les suivants: le Conseiller de la faculté de Droit—Consiglier Leggista, qui est le Capo della Nazione et le premier dans l'ordre, deux Conseillers de la Médecine et Philosophie: Consiglieri artisti, un Syndic de la Nazione

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11. G. S. Ploumidis, Αι Πράξεις, partie B, p. 93, n° 171.

12. Ibid., partie A, p. 267, n° 143, 163, p. 268, n° 176, 203 et p. 269, n° 208.

13. A. Sterghellis, op. cit., p. 55. Ce sont ces mêmes «facteurs culturels» repérés ici comme ayant influencé la production rhétorique et poétique. Les étudiants grecs, qui déterminent à mon avis le style des Statuts.

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et deux Receveurs (Essatori). Tous ceux-ci constituent le corps des délégués «officiali» et sont élus au scrutin secret pour un an, sans être rééligible, sauf dans le cas où il s'agit d'un personnage estimé et reconnu; même alors, il ne peut pas être élu à la même charge et avant qu'une année ne se soit écoulée. Pour assurer la protection de la Nazione, deux personnalités sont élues, des professeurs publics des premières chaires (Protettori - Protecteurs), un du Droit et l'autre de la Médecine ou de la Philosophie, lesquels, si ils désirent assister aux assemblées, font tenir celles-ci au domicile de l'un deux, et ils peuvent participer au vote avec le droit de double suffrage. Quand les professeurs-Prottetori ne son pas présents, les assemblées se tiennent au collège Paléokapa. Comme les Officiali doivent être d'une présence digne d'un représentant et délégué de la Nazione, l'existence d'un Bidello-Huissier se fait indispensable; c'est lui qui transmettra leurs commandements aux nationaux et, en général, sera au service de la Nazione. Il doit avoir l'expérience des choses de l'Université et connaître la ville, afin de se mouvoir à l'aise dans ces milieux, et il est rémunéré pour les services rendus.

L'article 2 fixe les conditions de la convocation de l'Assemblée et le mode par lequel est établi l'ordre du jour. Les sujets sont d'abord examinés par le Conseil des délégués, lesquels résolvent par un vote les questions simples, tandis que pour celles plus graves on convoque l'Assemblée des membres. Si le conseil d'administration, les Officiali, évite sans raison de convoquer l'assemblée, les membres ont la possibilité de le faire avec l'accord des 2/3 et après en avoir informé les Officiali par le truchement du Bidello, trois jours plus tôt selon la loi. Les décisions de cette assemblée sont valables si l'un des deux professeurs-protecteurs accepte d'y assister. On instaure également le secret pour les débats du conseil, dont les membres sont liés par serment de le garder.

Tous les ans, trois jours avant l'assemblée générale de l'Université (Università Grande) pour l'élection des autorités rectorales, fixée pour le 1er et le 2 août, la Nazione se rassemble au lieu usuel où sont élus les nouveaux conseillers qui la représenteront.

Si le Recteur élu est de la Nazione des Oltramarini, c'est alors lui qui est tenu pour Capo della Nazione, les assemblées ont lieu chez lui et il a le droit de double vote.

Ont droit d'assister et de voter aux assemblées tous ceux qui sont de véritables étudiants et ont réglé leur cotisation, à condition qu'ils aient 15 ans accomplis, ce qu'ils doivent certifier par serment s'il y a

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contestation. Ceux qui portent des armes ne sont pas acceptés aux assemblées; ils sont obligés de les déposer pour avoir l'autorisation d'y pénétrer; si quelqu'un désobéit à l'avertissement d'un Officiale et tente de s'introduire de force et armé, il est sanctionné sévèrement. Les Docteurs poursuivant leurs études à Padoue sont acceptés à l'assemblée et ont le droit de vote.

Vu que, pour élire les autorités, il faut un jugement correct, et vu que le danger d'être influencé par des informations erronées ou suspectes pour quiconque ne connaît ni les personnes, ni les choses, seul a le droit de vote l'étudiant inscrit à la Faculté au moins deux mois plus tôt et qui a vécu pendant ce temps à Padoue.

A toutes les assemblées les nationaux, tant Leggisti que Artisti, votent tous sans distinction, car une Nazione doit vivre dans la concorde. Il serait inadmissible de se diviser, surtout en vue de décisions importantes où le jugement correct du plus grand nombre a un poids particulier.

Les décisions de la Nazione n'ayant pas d'autre but que le bien commun et, devant être prises dans une incorrotta giustitia, il a été décidé que, avant le scrutin, les membres prêtent serment de voter selon leur conscience. Les décisions sont prises à la majorité des voix. Si, lors de l'élection des délégués deux candidats totalisent le même nombre de voix, le vote est repris parmi les délégués sortants et, s'il y a encore égalité, on tire au sort.

Le chapitre 5 traite des obligations de la Nazione envers les autorités et des nationaux envers les délégués.

Une fois par an, les jours de Noël, la Nazione doit rendre hommage et présenter ses vœux aux autorités de la ville (le Capitano et le Podestà), tous les membres doivent participer à cette cérémonie, une absence injustifiée est punie d'une amende. Tous ensemble et chacun séparément sont obligés de s'intéresser et de défendre l'honneur et la bonne réputation de la Nazione; celui qui manque à ce devoir est puni d'exclusion.

Si jamais il arrive qu'un délégué ne remplisse pas ses devoirs et qu'il ne se plie pas à l'avertissement du Syndic, on convoque l'assemblée qui le remplace en l'excluant pour un an. Il n'est réintégré que s'il rend compte devant l'assemblée en public et réfute les accusations qui pèsent sur lui.

Les assemblées ne pardonnent que les absences justifiées; quiconque s'absente sans avoir prévenu le Syndic doit se justifier en se présentant à la prochaine assemblée et s'il y a doute prêter serment. C'est au Syndic de décider si sa justification est valable.

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    Jeudi 4 octobre 1984

    Séance du matin

    Président : ALEXIS POLITIS