Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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EUGÉNIE BOURNOVA

LA JEUNESSE DE RAPSANI : UNE ENQUÊTE DE DÉMOGRAPHIE HISTORIQUE ET D'HISTOIRE SOCIALE ET ÉCONOMIQUE

Rapsani est un village de montagne de la Thessalie, faisant partie de l'éparchie de Tirnavos; situé à dix kilomètres de la route nationale Larissa-Salonique, à la hauteur de la vallée de Tembi, il se trouve à une altitude de 500 mètres, sur le mont Olympe. Ancien bourg (chef-lieu de la commune d'Olympos de 1881 à 1912), comptant 2.142 habitants en 1907, il restera une commune importante jusqu'en 1940 avec 2.427 habitants. Les productions principales du village à partir du 19ème siècle et jusqu'en 1940, sont le vin et les cocons de soie.

La recherche entreprise sur la jeunesse de ce village n'en est qu'à ses débuts; nous ne présenterons donc ici que les sources ainsi que quelques hypothèses de travail dues à une autre enquête que nous menons dans le même espace et qui approche de son terme.

Pour mener à bien cette étude, nous nous servirons de l'histoire orale, mais principalement de documents historiques. En ce qui concerne ces derniers, nous nous proposons d'utiliser:

— les actes d'état-civil (mariage, naissance, décès) de la municipalité de Rapsani après 1929,

— le registre municipal établi en 1954 et actualisé depuis,

— des actes notariés et, en particulier, les contrats de dot qui se trouvent aujourd'hui à l'office notarial de Pyrgetos,

— les journaux intimes inédits de deux jeunes de Rapsani:

- le premier concerne la période 1907-1914, et

- le second, «Journal de travail», concerne l'année 1933 et la moitié de 1934.

— les registres scolaires de 1949-1950 (la totalité des précédents ayant été détruits par l'incendie de 1948 lors de la guerre civile; et enfin,

— les livres de comptabilité de l'épicier le plus important du village

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—«journal» et «grand livre» d'où il ressort que les enfants participent au remboursement des dettes des familles-clients par le revenu de leur travail.

Avec l'appui de ces documents historiques, nous tenterons de réaliser une monographie concernant la première moitié de notre siècle.

Tout d'abord pour l'étude démographique: nous avons utilisé les actes d'état-civil et le registre municipal. On note 332 mariages pour la période 1929-1950, mais nous n'avons rempli que 285 fiches de reconstitution des familles puisque, hormis l'acte de mariage, aucune autre trace ne certifie que les 47 couples restant ont vécu à Rapsani après la cérémonie du mariage.

Quelques-uns des résultats en démographie historique sont les suivants: l'âge moyen au mariage est relativement tardif: 31,14 ans pour les hommes et 25,66 pour les femmes. Nous pouvons d'ailleurs dire à ce propos que ce n'est pas là un phénomène conscient dans la mentalité des villageois. Quand nous avons interrogé les gens du pays: à quel âge les hommes du village se marient-ils?, la plupart ont répondu qu'ils se mariaient de toute façon dès qu'ils avaient atteint 25 ans.

En réalité, il s'agit d'une société rurale, où le facteur de transmission des biens et, en particulier, de la dot retarde la formation d'un couple. L'âge moyen au mariage ne baisse que grâce au travail individuel; c'est ainsi qu'on obtient une certaine liberté dans le choix de l'époux, les femmes en particulier.

Le comportement culturel et les nécessités économiques expliquent en partie l'âge tardif au mariage. Dans la pratique sociale courante, un homme ne peut se marier qu'après avoir marié ses sœurs. Certains sont forcés d'émigrer pour constituer la dot de celles-ci.

Malgré cela, dans 14 cas, le mari est plus jeune que l'épouse. L'écart moyen d'âge entre les hommes et les femmes est de 5,48 ans.

Nous constatons aussi que 65,4% des hommes se marient entre 25 et 34 ans et 83,1% des femmes entre 20 et 29 ans. A noter que l'on ne trouve pas un homme qui se soit marié avant ses vingt ans ni une femme après ses 44 ans.

Pour la période 1929-1950, nous avons cherché les contrats de dot et nous en avons trouvé 32: ils couvrent 9,6% seulement des mariages ce qui revient à dire que cette pratique a un caractère plutôt exceptionnel et limité. Elle concerne des maisons, des magasins, des champs, des pâturages, des vignes, des champs de mûriers et des bêtes. Une seule fois, il est question d'argent: le futur mari est un cordonnier. Il faut aussi remarquer qu'une bonne moitié des contrats ont été faits par

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des femmes, soit pour leurs filles (12 cas), soit pour des nièces ou des petites-filles.

Dans les 12 premiers cas, 10 femmes sont des veuves: est-ce que l'on peut supposer que la rédaction d'un contrat en présence d'un tiers semble indispensable en l'absence du pouvoir paternel?

Passons maintenant aux naissances: le nombre d'enfants par couple dans la même période (1929-1950) est de 3,18 enfants. On observe plus particulièrement une augmentation considérable des familles ayant de 2 à 4 enfants: dans les années 40 elles représentent 76% tandis que dans les années 30 elles n'atteignaient que 61,3%. C'est-à-dire que les familles nombreuses de plus de 5 enfants tendent à disparaître vers la fin de la première moitié de notre siècle. La deuxième guerre mondiale et la guerre civile par la suite ont eu un rôle déterminant dans le comportement démographique du monde rural dans sa totalité.

Enfin, sur l'ensemble des naissances de cette période —un nombre de 713—, nous avons dénombré 43 décès à un âge de moins d'un an. La cause du décès est constatée par un médecin et figure sur l'acte du décès: il s'agit de maladies respiratoires, d'entérites, de méningite, de grippe et d'inanition.

Observons maintenant les enfants qui survivent. Un trait fondamental de la société où ils vivent est la cohabitation de trois générations sous le même toit. Au sujet de leur instruction, l'histoire orale nous informe qu'ils fréquentaient tous l'école élémentaire. Nous gardons l'espoir que l'étude des registres des classes, même seulement ceux de 1949 et pour quelques années qui suivent, répondra au problème de savoir si la totalité ou même une partie des enfants de Rapsani suivaient ou non les cours.

L'enseignement «secondaire», qui a fonctionné de 1881 aux débuts des années 30, était fréquenté par une minorité de ces jeunes. Sur la période 1917-1920, l'histoire orale nous parle de 16 élèves dont la moitié venait des villages avoisinants.

Passons maintenant au rôle socio-économique des enfants dans la famille. A part le fait que garçons et filles travaillaient aux vignes familiales, ils travaillaient aussi comme salariés dans les champs d'autrui. Nous rappelons que le salaire des enfants et des femmes équivalait à la moitié de celui des hommes.

Les registres de l'épicier sont très explicites quant à l'importance de la participations des jeunes au remboursement des dettes familiales, pour la période 1906-1936.

Dans le cadre d'une recherche en histoire économique, nous avons

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sollicité l'aide de l'informatique1, qui nous a déjà fourni les premiers résultats: c'est une analyse statistique des modes de remboursement du commerçant-épicier par les familles. Parmi divers modes, le travail représente 15 à 40% de la somme totale que la famille versait pour le remboursement. Si à cela on ajoute le fait de la cohabitation de trois générations ainsi que l'âge avancé au mariage, on comprend que la main-d'œuvre juvénile tenait un rôle éminent dans les finances de chaque famille. Notons aussi que la production de cocons était surtout le fait des mères et des filles pendant 6 mois environ. Le revenu des cocons aidait à rembourser les dettes familiales chez l'épicier pour un pourcentage de 5 à 30%, mais aussi il servait à acheter le blé et le maïs annuel ou une partie de la dot. On aboutit ainsi à la conclusion que la jeunesse participe d'une manière active et directe à la production, aussitôt l'école élémentaire terminée.

Nous examinerons maintenant les deux journaux inédits, toujours dans le cadre de l'étude socio-économique. Le premier concernant la période 1907-1914 est un journal tenu juste après le décès du père; le jeune homme prend en charge la gestion financière de la maison à 24 ans en tant que fils aîné. Nous retrouvons ainsi des inscriptions de données économiques, comme les dépenses pour l'achat des vers à soie, mais aussi la production annuelle de cocons ainsi que les espaces (pièces) utilisés à ce but. Sont enregistrées aussi les dépenses pour la culture des vignes (par exemple, les salaires pour l'année) et le rendement de celles-ci. Nous trouvons enfin les dépenses personnelles du jeune homme au café, par mois, donnée en même temps sociale puisque cela nous permet d'observer sa fréquentation, c'est-à-dire à quoi il consacrait une partie de son temps libre. Parmi les renseignements d'ordre sociologique, il y a aussi la mention systématique de sa correspondance avec des jeunes de Rapsani émigrés en Amérique. Le journal se termine sur les dépenses des fiançailles et du mariage, ce qui est très intéressant puisqu'on énumère en détail la nature des dépenses (tournées, cadeaux, etc.).

Le second journal inédit —«Journal de travail»— date de 1933 et de la première moitié de 1934. Son auteur a 20 ans. Il exerce le métier de menuisier mais travaille aussi comme ouvrier agricole dans les vignes ou même comme voiturier. Nous pouvons le suivre au jour le jour, il mentionne s'il travaille, le genre et le lieu de travail. Sinon, il écrit

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1. Ce travail a été effectué au Laboratoire Informatique Sciences humaines du G.N.R.S. au moyen du Logiciel S.A.S.

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«Je me suis reposé». Le plus souvent, il s'agit de jours fériés. Il n'écrit que très rarement «Je me suis promené». Nous pouvons ainsi voir les déplacements de ce jeune homme dans la région de Rapsani, ainsi que la proportion temps libre—temps de travail pour l'année.

Je dirai en conclusion que la présentation des sources ainsi que les hypothèses de travail élaborées ici pour l'étude de la jeunesse de Rapsani ont été posées de manière fragmentaire.

Nous espérons que le traitement ultérieur de ces données nous permettra de reconstituer l'image de la jeunesse dans le temps, mais aussi l'espace dans lequel la société rurale de Rapsani luttait pour sa survie. Nous arriverons ainsi peut-être à répondre à la question, pourquoi les jeunes de Rapsani ne cessent de quitter leur village.

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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Diffusion des idéologies et enseignement

Jeudi 4 octobre 1984

Séance du matin

Président : ALEXIS POLITIS

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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CH. NOUTSOS

LES MÉTAPHORES POUR L'ENFANT DANS LA PÉDAGOGIE NÉOHELLÉNIQUE

Au départ, je voudrais souligner —comme il apparaît d'ailleurs dans le titre de cette communication— que l'analyse qui suit se borne presque exclusivement au niveau de la théorie pédagogique. Ce terme est utilisé ici pour désigner principalement des idées systématisées et élaborées aussi bien sur l'éducation en général que sur l'éducation scolaire en particulier. Le terme enfin de «métaphore pour l'enfant» est utilisé dans le même sens que les termes, «description métaphorique», «figure métaphorique» et «image de l'enfant».

Il est évident que nous devons ici clarifier brièvement les bases théoriques de notre analyse. Nous soutenons donc que: 1) Les diverses théories pédagogiques ne sont pas abordées comme un simple enchaînement d'idées sur l'éducation mais comme un processus contradictoire. 2) Pour interpréter l'apparition et la diffusion des métaphores pour l'enfant, celles-ci sont mises en relation multiple avec les conditions scientifiques, idéologiques, politiques, sociales et économiques correspondantes. 3) Le maintien ou la prédominance pendant très longtemps de certaines métaphores pédagogiques peuvent dissimuler des modifications sémantiques importantes des termes correspondants. 4) L'apparition de nouvelles comparaisons pour l'enfant n'entraîne pas nécessairement le recul ou la disparition de certaines des plus anciennes.

A la suite donc de ces précisions préliminaires, notre sujet pourrait se résumer en la question suivante: quelles sont les métaphores pour l'enfant qui ont prédominé dans la pensée pédagogique néohellénique depuis les débuts du 19ème siècle jusqu'à aujourd'hui et pourquoi?

La typologie de Glinos: La réponse à cette question pourrait commencer par l'analyse de certains points de vue représentatifs de D. Glinos. «La comparaison juste pour l'éducation —écrit-il— n'est plus le potier qui prend dans ses mains l'argile pour lui donner forme, ni le

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sculpteur qui imprime sur le marbre l'image qu'il a en tête. L'enfant est une plante qui va pousser, fleurir, donner des fruits; il recèle en puissance ses principales formes futures. Les formes viendront de l'intérieur: il existe chez l'enfant dès l'origine une potentialité, l'impulsion générale et les orientations principales pour son développement organique»1. Ce passage est particulièrement significatif pour l'épistémologie et l'histoire de la théorie pédagogique néohellénique, et ceci pour les raisons suivantes: 1) Il constitue à ce que nous savons la première mention explicite dans la pédagogie néohellénique de l'existence d'une métaphore «juste» —donc implicitement d'une métaphore «erronée»— pour l'éducation en général et, plus spécialement, pour l'enfant. 2) Il laisse entendre qu'il y a assurément des raisons et des critères épistémologiques qui rendent nécessaire la distinction en métaphore juste et erronée. 3) On reconnaît indirectement la nécessité et le rôle de la métaphore juste, non seulement sur le plan de la théorie, mais aussi sur celui de la pratique pédagogique. 4) La distinction en métaphore juste et erronée nous renvoie indirectement à l'existence d'une «nature» ou «âme» de l'enfant, c'est-à-dire à une qualité ou propriété inhérente commune à tous les enfants. 5) Il nous permet de percevoir aisément que la métaphore erronée pour l'enfant (soit l'enfant-argile, soit l'enfant-marbre) constitue par là-même sa description métaphorique la plus ancienne. Par contre, la métaphore juste (l'enfant-plante) est la description la plus récente au sujet de l'enfant. Notons enfin ici que cette distinction des métaphores dans le temps est effectuée par Glinos à la fin de 1923.

Il est évident que nous ne pouvons, dans le cadre de cette communication traiter des problèmes épistémologiques que pose D. Glinos par son écrit, explicitement ou implicitement. Ceci exigerait un ouvrage à part. Nous nous bornerons donc à ne maintenir que la distinction-typologie des métaphores pour l'enfant qui découle de l'extrait de Glinos, et nous nous interrogerons sur l'avant et l'après 1923, c'est-à-dire sur la place et le rôle de ces métaphores dans la pensée pédagogique néohellénique. Nous pouvons donc, malgré les dangers qu'engendré pareille démarche, décrire sommairement et parfois en tant qu'hypothèse de travail l'itinéraire ultérieur de ces figures pédagogiques métaphoriques. Sur la base de cette périodisation, nous allons procéder enfin à certaines propositions herméneutiques.

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1. D. Glinos, «Το βασικό πρόβλημα της παιδείας», coll. Εκλεκτές Σελίδες, t. Ι, Athènes, éd. Στοχαστής, 1971, p. 72.

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La métaphore "erronée": Bien que les figures métaphoriques enfant-argile, enfant-marbre, enfant-plante -pour ne s'en tenir qu'aux plus connues- dominent la pensée pédagogique néohellénique pendant tout le 19ème siècle -jusqu'à l'époque de Glinos, ceci ne signifie aucunement que ces comparaisons découlent ou font partie des mêmes conceptions théoriques sur l'éducation et l'enseignement. Tout au contraire -et c'est là une première singularité dans l'évolution de la pédagogie néohellénique- des conceptions pédagogiques différentes se servent des mêmes descriptions métaphoriques pour l'enfant dans des buts pédagogiques et sociaux différents. On a ainsi quelquefois du mal à discerner parmi les éléments qui différencient les idées et conceptions pédagogiques d'une certaine période, et ceci non seulement pour le 19ème siècle. C'est ainsi, par exemple, que la description de l'enfant comme de la "cire molle" par Mésiodax (1779)2, le "pétrissage" selon Koraïs (1822)3, la "cire malléable" selon L. Mélas (1871)4, la "riche terre arable" selon N. Saripolos (1875)5 et l'"implantation" pour M. Vratsanos (1885)6 présupposent des points de départ pédagogiques et idéologiques différents, et dans des conditions différentes, ont des buts éducatifs et socio-politiques spécifiques.

Le maintien et l'usage très fréquent des métaphores qui précèdent, ou analogues pendant tout le 19ème siècle7, ne signifie pas en fin

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2. I. Mésiodax, Πραγματεία περί παίδων αγωγής ή Παιδαγωγία, Venise 1779, p. 17. V. idem, p. 18 sur la comparaison de l'enfant à une éponge et p. 21 sur l'enfant-jeune plante. Plus généralement, sur la pédagogie de Mésiodax, voir N. Vostantzis, Παιδαγωγικαί ιδέαι Ιωσήπου του Μοισιόδακος, thèse de doct., Athènes 1941 (il s'agit, d'un ouvrage malheureux). Cf. E. Kriaras, "H 'Παιδαγωγία' του Μοισιόδακος και η σχέση της με το παιδαγωγικό σύγγραμμα του Locke", Byzantinisch-Neugriechische Jahrbücher, XIII, Athènes 1944. p. 135-153.

3. Dans l'édition de l'Éthique à Nicomaque d'Aristote. Voir Κοραής Άπαντα, éditées par G. Valetas, Athènes, éd. Δωρικός 1964, t. A1, p. 356. Cf. la comparaison sur les "jeunes brutes comme la pierre", op. cit., t. A2 (1965), p. 1213.

4. L. Mélas, Παιδαγωγικόν εγχειρίδιον..., Athènes 1871, p. XXVII. Du même auteur, Παιδαγωγικόν εγκόλπιον των Ελληνοπαίδων, Athènes 1879, p. 13 (il s'agit d'une nouvelle version de l'ouvrage précédent). Sur la comparaison de l'enfant à "une pierre sèche", voir du même, Χριστόφορος, ή το ναυάγιον και η διάσωσις, Athènes 1869, p. 202.

5. Ν. Saripolos, Πραγματεία περί τον συνταγματικού δικαίου, Athènes 1875, t. IV, p. 390.

6. M. Vratsanos, "Λόγος εκφωνηθείς...", Το παιδαγωγικόν σχολείον, IIème année n° VI, juin 1885, p. 257. V. aussi p. 258 où l'enfant est décrit comme "image vraie de Dieu".

7. Les traductions de manuels allemands de pédagogie sont utilisées de plus en plus à partir de 1880. Voir le manuel herbartien le plus connu, celui de G. Lindner,

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de compte que les termes respectifs ont conservé le même contenu conceptuel. La dernière plaidoirie succincte de l'Innovation pédagogique ou pédagogie nouvelle de Rousseau et de Basedof en 1839 par I. Kokkonis8 est révélatrice aussi bien de la transformation de la pédagogie libérale occidentale du 18ème siècle menée par des pédagogues grecs ainsi que de sa destinée dans les décennies suivantes. En effet, l'investigation systématique des conceptions pédagogiques dans la société grecque de 1840 aux débuts du 20ème siècle nous montre clairement qu'il s'opère une identification conceptuelle progressive des termes «nature de l'enfant» et «nature humaine». C'est-à-dire qu'en lisant les textes pédagogiques de cette période, on a la certitude que l'«enfant» n'est qu'un adulte en miniature9. La pensée pédagogique néohellénique de l'époque voit l'enfant en tant qu'homonculus10.

La psychologie et pédagogie d'Herbart tentera, à partir des vingt dernières années du 19ème siècle, de justifier théoriquement aussi cette identification11. La version psychopédagogique de l'idéologie gréco-chrétienne sur l'éducation et l'enseignement inaugure sa prédominance dans la pensée pédagogique néohellénique.

La métaphore «juste»: La figure métaphorique enfant-plante, c'est-à-dire la comparaison «juste» pour l'enfant selon Glinos, présuppose à son tour l'apparition et la diffusion de nouvelles conceptions pédagogiques. D'après leurs porte-paroles, une nouvelle époque est inaugurée dans la théorie et la pratique pédagogiques. Il s'agit là des conceptions libérales bourgeoises de la dite «école du travail» ou d'«éducation nouvelle». La «nouvelle école» se dresse à présent contre la «vieille». Ces conceptions apparaissent sporadiquement aux débuts du 20ème siècle et sont adoptées de plusieurs manières, aussi bien par les pédagogues et enseignants partisans de la langue démotique que par ceux, 

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Γενική Παιδαγωγική και Διδακτική, version grecque de Ch. Papadopoulos, Athènes 1880, p. 5-6, note 2.

8. «Εισαγωγή εκ της Γενικής Παιδαγωγίας», Ο Παιδαγωγός, Ι, n° 5-7, mars-avril 1839, p. 76-79.

9. V. par exemple, Περί κατωτέρας και μέσης Παιδείας εν Ελλάδι, Έκθεσις της αγωνοδίκου επιτροπείας αναγνωσθείσα εν τω προς διάδοσιν των ελληνικών γραμμάτων συλλόγου, Athènes 1872, p. 62-63. Κ. Xanthopoulos, Πρώτη και μέση εκπαίδευσις και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, Athènes 1873, p. 1-2, 5-22, 31, etc.

10. Voir par exemple V. Grigoriadis, «Λόγος περί εκπαιδεύσεως», Το Παιδαγωγικόν σχολείον, Β, n° VIII, août 1885, p. 339-340.

11. Il est à noter que les herbartiens mettent grandement l'accent sur r«erreur» de Rousseau au sujet de la «nature» de l'enfant. V. S. Rossis, Εγχειρίδιον Παιδαγωγικής, Athènes 1889, p. 20, note 1.

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conservateurs, partisans de la katharévoussa12. Ce phénomène constitue encore une singularité de la pensée pédagogique néohellénique, nécessitant une étude et une interprétation séparées. Nous nous bornerons ici à signaler que ces conceptions ne tombent pas subitement du ciel de l'Attique. Elles présupposent certaines conditions pédagogiques et socio-politiques plus générales, favorables à leur apparition et à leur diffusion. Ainsi, par exemple, et pour n'en rester que sur un plan théorique, c'est non seulement l'expérience quotidienne mais aussi la science qui rendent nécessaire une distinction entre métaphore pour l'enfant «juste» et «erronée»; cette science n'est que la psychologie de l'enfant. La notion de «nature» ou d'«âme humaine» cède la place au concept de la «nature» ou «âme de l'enfant». Sur la base de cette nouvelle approche «scientifique» de l'enfant13, laquelle à son tour présuppose l'apparition en Grèce également de certaines variantes de l'idéologie positiviste, on cherchera à organiser l'enseignement sur la distinction des enfants en types psychologiques14. C'est ainsi que, pour résoudre des problèmes d'enseignement plus concrets, comme le programme scolaire, on proposera comme point de départ le postulat «chaque élève suivant sa vocation»15.

Pour des raisons que nous avons analysées ailleurs16, ces conceptions libérales bourgeoises pour l'enfant n'ont pas réussi à prévaloir, malgré leur diffusion pendant les décennies suivantes, ni à mettre à l'écart les interprétations de l'idéologie gréco-chrétienne. Des amalgames pédagogiques originaux ont ainsi été créés, en particulier après la deuxième guerre mondiale. Les intellectuels conservateurs soutiennent toujours que «l'enfant n'est pas un homme en miniature, mais un être sui generis»17, mais en même temps, ils ne cessent de proclamer que «la nature divine lui est immanente» en introduisant de la sorte la métaphore de l'homonculus par l'arrière-porte18. Les pédagogues libéraux enfin, assurément en

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12. On pourrait placer d'un côté F. Fotiadis, A. Delmouzos, D. Glinos, M. Papamarcos et de l'autre S. Kalliafas, N. Karachristos et d'autres ainsi que, pour certains aspects, N. Exarchopoulos.

13. V. la traduction de l'œuvre connue de A. Binet, Αι νέαι ιδέαι περί του παιδίου, Athènes 1919, par. Chr. Lefas.

14. V. par exemple A. Delmouzos, Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο, Athènes 1929, p. 42 sq.

15. N. Karachristos, H διδακτική του σχολείου εργασίας, Athènes 1929, 1ère année, p. 92.

16. Β. Noutsos, Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα, Athènes 1983, p. 21 sq.

17. Ν. Exarchopoulos, «Η εξέλιξις της γλώσσης του παιδός και η διδασκαλία της μητρικής γλώσσης», tiré à part de ΕΕΦΣΠΑ (1955-1956), Athènes 1956, p. 78.

18. N. Exarchopoulos, Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν, Athènes 5 1950, Ι, p. 243.

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repli jusqu'il y a peu, s'inscrivent soit dans les schémas connus de l'entre-deux-guerres19, soit adopteront une conception néo-rousseauiste de la «nature de l'enfant» ainsi que diverses variantes de l'idéologie des dons naturels20.

Essai d'interprétation: la périodisation sommaire ci-dessus des figures métaphoriques pour l'enfant dans la pensée pédagogique néohellénique ne constitue bien sûr qu'un cadre très général d'investigation. Il est évident qu'il nous faut une analyse plus détaillée des limites temporelles, où l'on pourrait insérer les moments privilégiés, dominants, de chacune des deux branches de cette typologie et les mettre en relation d'une manière convaincante avec des conditions d'enseignement, idéologiques et socio-politiques plus larges. Nous nous bornerons ici à deux propositions interprétatives, une pour chaque branche de la typologie: 1) Le repli et l'amenuisement progressif de la pédagogie européenne libérale dans la société néohellénique à partir de 1840 sont certainement dus aux nouvelles aspirations réalistes de l'organisation étatique et reflète, en dernière analyse, le rapport des forces d'alors au niveau du pouvoir étatique nouveau. La défaite des forces libérales et radicales de l'hellénisme pendant et après la révolution de 1821 21 marque le début de ce repli et de cet amenuisement également sur le plan de la théorie pédagogique. La publication et l'orientation théorique de la revue «Le Pédagogue» (1839), de courte durée, vient sceller la fin de cette pédagogie22. La pensée pédagogique néohellénique sera absorbée par l'idéologie gréco-chrétienne dominante et il faudra les mutations socio-économiques nouvelles de la fin du 19ème siècle pour que l'on voit surgir les amalgames herbartiens originaux entre psychologie et pédagogie. 2) La revendication unanime d'une extension et amélioration de l'enseignement primaire

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19. Voir par exemple E. Papanoutsos, Φιλοσοφία και Παιδεία, Athènes 1958, p. 81 sq. (IIe éd. 1977, p. 83 sq.).

20. Certaines parmi ces variantes tendent parfois à occulter l'origine théologique de certaines conceptions pédagogiques de fraîche date. Un exemple caractéristique est le livre de A. Kosmopoulos, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου, Athènes 1983, p. 71, 77, 114-115.

21. N. Svoronos, Ανάλεκτα νεοελληνικής ιστορίας και ιστοριογραφίας, Athènes, 1982, p. 234-235.

22. L'ouvrage de Th. Papaconstantinou, Ο Παιδαγωγός... Εισαγωγή, Παρουσίαση, Ευρετήρια, Athènes 1982, ne satisfait qu'à peine l'exigence d'une étude historique des opinions exprimées dans la revue. L'ouvrage de M. Amariotou, Ιω. Π. Κοκκώνης, ο πρώτος μας παιδαγωγός, Athènes 1939, est d'une certaine utilité, bien qu'en plusieurs points dépassé.

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obligatoire à la fin du 19ème siècle et au début du 20ème siècle23 favorise la transition pédagogique de la théorie de l'homonculus à la "pédagogie expérimentale", la psychologie de l'enfant et, par conséquent, l'apparition et la diffusion de la comparaison de l'enfant à une plante. Il est néanmoins certain que la dite revendication constitue elle aussi l'expression de mutations démographiques, socio-économiques et plus globales, comme elles ont été analysées dans des études récentes24.

En partant d'une telle optique, nous pouvons saisir et interpréter de manière satisfaisante le rôle idéologique spécifique tenu à chaque fois par l'usage et la diffusion de ces métaphores pour l'enfant, aussi bien dans les cadres de l'éducation et de l'école que dans celui des conceptions socio-politiques et idéologiques plus amples dans une période donnée. Nous nous limiterons ici à signaler brièvement ce rôle, premièrement sur le plan de l'école et, en second, sur le plan socio-politique. 1) Le repli et la disparition de la pédagogie européenne libérale, dont nous venons de parler, et en même temps l'imposition des métaphores traditionnelles dominantes pour l'enfant, laisse au moins en théorie, le champ libre à toute explication et justification des mesures disciplinaires très dures qui étaient l'apanage de l'enseignement grec jusqu'aux débuts du 20ème siècle25. Il aura fallu que les conceptions de l'"école nouvelle" soient diffusées pour que l'on passe d'une idéologie de discipline herbartienne à une idéologie béhavioriste de récompenses et de punitions26. 2) La mystification de l'enfant ou mieux encore de l'enfance, en vue d'objectifs socio-politiques concerne les deux branches de notre typologie. C'est ainsi que, par exemple, les groupes sociaux qui

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23. Comme elle est exprimée surtout dans les projets de loi de 1899 et de 1913. Voir D. Glinos, Άπαντα (éd. de Ph. Iliou), Athènes 1983, t. II, p. 381 sq.

24. Voir par exemple K. Vergopoulos, Το αγροτικό ζήτημα στην Ελλάδα: Το πρόβλημα της κοινωνικής ενσωμάτωσης της γεωργίας, Athènes 1975, G. Dertilis, Κοινωνικός μετασχηματισμός και στρατιωτική επέμβαση, Athènes 1980. Du même-auteur, Το ζήτημα των Τραπεζών (1871-1873) Athènes 1980. V. Panayotopoulos, "H βιομηχανική επανάσταση και η Ελλάδα, 1832-1871", ο Πολίτης, n° 12, août-septembre 1977, p. 38-45. Κ. Tsoukalas, Εξάρτηση και αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, Athènes 1977. Du même auteur, Κοινωνική ανάπτυξη και κράτος, Athènes 1981.

25. La publication de circulaires se référant à l'interdiction des châtiments corporels (1848, 1854, 1867, 1884) exprime cette réalité. V Chr. Lefas, Ιστορία της εκπαίδευσης, Athènes 1942, p. 162-164. Cf. Ε, "Σχολικαί αναμνήσεις", Εθνική Αγωγή II, n° 9, mai 1899, p. 129-131.

26. C'est là le sujet de centaines d'articles. V. à titre indicatif, K. Tsimboukis, Ελληνική βιβλιογραφία για τις επιστήμες της αγωγής, Athènes 1977, t.1 (mise en fiches de la presse périodique) p. 495 (index des matières).

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discernent les répercussions à long terme des événements de 1862-63 sur le plan socio-politique et idéologique considèrent que l'on pourrait stopper une issue défavorable par une manipulation appropriée du bas-âge ou, en d'autres termes, de la "première" enfance. "C'est en vain qu'on recherche une thérapie radicale, permanente et durable, si on ne remonte pas à la première enfance, la seule susceptible d'être modelée, malléable comme de la cire", écrit L. Mélas en 1871 27. Dans un cadre socio-politique et idéologique différent, F. Fotiadis, se faisant l'écho en 1902 des revendications des couches de la bourgeoisie montante pour l'enseignement, fera dépendre leur réalisation future de l'éducation appropriée des enfants. "Les enfants, écrit-il, représentent nos aspirations et nos espoirs pour un avenir meilleur"28.

En guise de conclusion: "Les enfants", écrit Fotiadis, et non pas "l'enfant". Nul doute que ce pluriel n'est pas théoriquement neutre ni socialement innocent, puisque à l'instant surgissent des interrogations: Pourquoi pas l'"enfant"? Et s'il n'est pas question de "l'enfant", de quels enfants s'agit-il? de tous? Ces interrogations ne sont nullement rhétoriques. Par contre, la formulation de Fotiadis nous offre l'occasion en concluant notre analyse de nous demander si les orientations dominantes de la pensée pédagogique néohellénique depuis le 19ème siècle jusqu'à aujourd'hui ne représentent pas en fin de compte une alternance complexe et contradictoire bien entendu des conceptions de l'Homme et de l'Enfant. C'est-à-dire si, en d'autres termes, l'idéologie de l'Homme comme elle est exprimée dans la métaphore "erronée" ne va pas de pair, dès le début de notre siècle, avec sa version pédagogique contemporaine, c'est-à-dire l'idéologie de l'Enfant, comme celle-ci est exprimée dans la métaphore "juste". L'Enfant-argile et l'Enfant-plante ne présupposent-ils pas en tant que métaphores pédagogiques une conception commune de l'existence d'une "nature" supra-historique et intemporelle, nature de l'Homme dans le premier cas, et de l'enfant dans le second? Nous pensons que nous devons répondre par l'affirmative, bien qu'il nous faudrait pour le démontrer un rapport à part.

L'histoire de la pensée pédagogique néohellénique, quant au sujet de la "nature de l'enfant", peut se résumer à un passage de l'idéologie de la métaphore "erronée" à celle de la métaphore "juste" pour

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27. L. Mélas, Παιδαγωγικόν εγχειρίδιον..., op. cit., p. XXVII.

28. F. Fotiadis, Το γλωσσικό ζήτημα κι' η εκπαιδευτική μας αναγέννησις, Athènes 1902, p. 401, Cf. idem, p. 375-376.

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l'enfant avec toutes les variantes soi-disant scientifiques très récentes dont cette dernière est investie. S'il en est ainsi, il est clair que quelques-unes des questions suivantes, ou concomitantes, surgissent de nos jours pour certains : 1) Comment peut-on fonder une critique pédagogique scientifique de l'idéologie de l'Enfant et de ses variantes? 2) Une théorie pédagogique scientifique peut-elle exister sans recourir à des descriptions métaphoriques? 3) A quels niveaux et à quelles conditions peut-on contester la domination de l'idéologie de l'Enfant dans la pratique de l'enseignement?

Les réponses à ces questions ou à des problèmes similaires restent aujourd'hui ouvertes pour la théorie pédagogique scientifique néohellénique.

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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VASSILIKI BOBOU-STAMATI

LES STATUTS INÉDITS

DE L'ASSOCIATION (NAZIONE) DES ÉTUDIANTS GRECS DE L'UNIVERSITÉ DE PADOUE

(17e-18e siècles)

L'importance de l'université de Padoue1 pour la renaissance culturelle de l'hellénisme contemporain est bien connue; la bibliographie grecque qui s'y rapporte est sans cesse enrichie par des ouvrages, fruits de la recherche effectuée sur les archives de Venise et de Padoue, qui constituent des sources de renseignements inépuisables pour notre histoire moderne. Nous disposons ainsi aujourd'hui des registres publiés d'inscriptions des étudiants grecs à l'université2 et nous connaissons aussi leurs publications pour les 17e et 18e siècles, lesquelles témoignent de leur participation impressionnante aux manifestations culturelles de l'université3.

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1. Voir G. Fedalto, Stranieri a Venezia e a Padova, dans la série Storia cultura veneta 1) dans le volume: Del primo quattrocento al concilia di Trento, III, I, Vicenza 1980, p. 499-501 et 2) dans le volume: Il seicento, Vicenza 1984, p. 251-279, où l'on trouve des éléments d'une grande importance sur les Grecs de Venise et de Padoue.

2. G. S. Ploumidis, "Αι πράξεις εγγραφής των Ελλήνων σπουδαστών του Πανεπιστημίου της Παδούης, partie A: Artisti 1634-1782, Επετηρίς Εταιρίας Βυζαντινών σπουδών, t. 37, 1969-1970, p. 260-33; partie Β: Legisti 1591-1809, Annexe, Partie A' Artisti, Επετηρίς Εταιρίας Βυζαντινών σπουδών, t. 38, 1971, p. 84-206 et partie A' Artisti (En supplément: années 1674-1701), Θησαυρίσματα t. 8, 1971, p. 188-204. Du même auteur, "Gli scolari greci nello studio di Padova", Quaderni per la Storia dell'Università di Padova, t. 4, 1971, et "Gli scolari oltramarini a Padova nei secoli XVI e XVII", Revue des Études Sud-Est Européennes, t. 10, 1972, p. 257-270, Idem, "Οι Έλληνες σπουδστές του Πανεπιστημίου της Πάδοβας", Δωδώνη, t. 12, 1983, p. 236-281.

3. V. l'ouvrage de A. Sterghellis, Τα δημοσιεύματα των Ελλήνων σπουδαστών του Πανεπιστημίου της Πάδοβας τον 17ον και 18ον αι., Athènes, 1970. Le premier chapitre se réfère en général à l'organisation de l'Université et au fonctionnement des 

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Il reste néanmoins beaucoup à faire, aussi bien en ce qui concerne l'histoire des collèges grecs de Padoue que sur les conditions de vie et d'études des Grecs à l'université.

C'est dans cet effort de recherche que s'inscrit le travail ici présenté; il a pour sujet la publication des statuts de l'organisation estudiantine grecque de Padoue, de la Nation glorieuse d'outre-mer l'Inclita Natio Ultramarina.

Ces statuts sont conservés manuscrits et restent, pour la plupart, inédits et inconnus. L'université de Padoue, le Studium, fut fondée dans les premières décennies du 13e siècle et s'est organisée sur le modèle de l'université médiévale la plus ancienne d'Italie, celle de Bologne. Son histoire est intimement liée à l'organisation et au fonctionnement des regroupements estudiantins, les Nazioni4 (lat. Nationes), que les étudiants étrangers d'une commune origine, les premiers dès 1260, avaient constitués sur le modèle des corporations de l'époque.

Initialement, les Nazioni5 avaient pour but la protection de leurs

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institutions universitaires ainsi qu'aux conditions d'études particulières des étudiants grecs à l'université de Padoue il s'agit d'informations précieuses apparaissant pour la première fois dans la bibliographie grecque. Les choses concernant le fonctionnement de la Nazione Oltramarina ainsi que l'information sur l'existence de Statuts inédits (p. 17-18 et n. 4) stimulèrent mon intérêt et m'ont amenée à la décision d'entreprendre leur présentation et leur publication.

4. Sur les Nazioni voir l'ouvrage spécial de P. Kibre, The Nations in the Medieval Universities, Cambridge (Mass.), 1948, p. 240. Une documentation abondante est aussi fournie par les travaux plus anciens de B. Brugi "Gli studenti Tedeschi e la S. Inquisizione a Padova nella seconda meta del secolo XVI", Atti del R. Istituto Veneto di scienze, lettere ed arti, t. VIII, 5, 1893-1894. Du même Gli scolari dello studio di Padova ne cinquecento, 2e éd., Padoue 1905 de même que ses travaux plus spécialisés, La Nazione tedesca dei giuristi dello studio di Padova nel secolo XVII (da documenti inediti), Monographie storiche sullo studio di Padova, Venezia 1922, p. 97105 et "Gli antichi scolari di Francia allo studio di Padova", Mélanges offerts à Émile Picot, I, Paris 1913, p. 536-555. Voir aussi Landucci Lando, La Nazione germanica degli scolari: l'università di Padova nel VII centenario della fondazione, numero unico, Padoue 1922. Des données statistiques intéressantes sont fournies dans M. Saibante, G. Vivarini, V. Voghera, "Gli studenti dell'Università di Padova dalla fine del 500 ai nostri giorni (studio statistico), Metron, t. 4, 1924-1925, en ce qui concerne plus spécialement notre sujet, voir p. 166-169 et 171-172.

5. V. P. Kibre, op. cit., p. 3 sq. Durant la floraison culturelle des 12e et 13e siècles, Bologne et Paris furent les centres du savoir, rassemblant des étudiant de l'Europe entière. C'est dans ces Studia Generalia que se sont formées les premières sociétés universitaires, dont le caractère cosmopolite se manifeste dans la constitution des Nazioni, ces Collegia des étudiants étrangers. Les Nazioni font leur apparition à Bologne aux débuts du 13e siècle en tant que subdivision des Collèges des étudiants

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    EUGÉNIE BOURNOVA

    LA JEUNESSE DE RAPSANI : UNE ENQUÊTE DE DÉMOGRAPHIE HISTORIQUE ET D'HISTOIRE SOCIALE ET ÉCONOMIQUE

    Rapsani est un village de montagne de la Thessalie, faisant partie de l'éparchie de Tirnavos; situé à dix kilomètres de la route nationale Larissa-Salonique, à la hauteur de la vallée de Tembi, il se trouve à une altitude de 500 mètres, sur le mont Olympe. Ancien bourg (chef-lieu de la commune d'Olympos de 1881 à 1912), comptant 2.142 habitants en 1907, il restera une commune importante jusqu'en 1940 avec 2.427 habitants. Les productions principales du village à partir du 19ème siècle et jusqu'en 1940, sont le vin et les cocons de soie.

    La recherche entreprise sur la jeunesse de ce village n'en est qu'à ses débuts; nous ne présenterons donc ici que les sources ainsi que quelques hypothèses de travail dues à une autre enquête que nous menons dans le même espace et qui approche de son terme.

    Pour mener à bien cette étude, nous nous servirons de l'histoire orale, mais principalement de documents historiques. En ce qui concerne ces derniers, nous nous proposons d'utiliser:

    — les actes d'état-civil (mariage, naissance, décès) de la municipalité de Rapsani après 1929,

    — le registre municipal établi en 1954 et actualisé depuis,

    — des actes notariés et, en particulier, les contrats de dot qui se trouvent aujourd'hui à l'office notarial de Pyrgetos,

    — les journaux intimes inédits de deux jeunes de Rapsani:

    - le premier concerne la période 1907-1914, et

    - le second, «Journal de travail», concerne l'année 1933 et la moitié de 1934.

    — les registres scolaires de 1949-1950 (la totalité des précédents ayant été détruits par l'incendie de 1948 lors de la guerre civile; et enfin,

    — les livres de comptabilité de l'épicier le plus important du village